跨學科主題學習的一次嘗試

王海霞 馮衛東

摘要：為了幫助教師強化學科間相互關聯，增強課程綜合性和實踐性，改進教學行為，落實立德樹人根本任務，南通市教師發展學院組織開展“升級‘實踐版，優化‘培養基：課標·我·課堂·學生”專題研討活動?；顒映修k單位的教師設計、實施了以“夏天—西瓜”為主題的跨學科綜合實踐活動，并進行了活動反思。本次活動給我們三大啟示：跨學科主題學習早已“出圈”；跨學科主題學習呼喚“一站到底”式的全科型教師；從“學科借力”走向“學科共力”。

關鍵詞：跨學科主題學習；綜合實踐活動；全面發展；全科型教師；學科共力

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）明確提出：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！保?］“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習?！保?］為了強化學科間相互關聯，增強課程綜合性和實踐性，各地學校紛紛開啟跨學科主題學習的實踐與探索。

為了幫助教師深刻領會并踐行課程方案的精神，改進教學行為，落實立德樹人根本任務，南通市教師發展學院組織開展“升級‘實踐版，優化‘培養基：課標·我·課堂·學生”專題研討活動。紫瑯湖實驗學校是活動承辦單位，對“跨學科主題學習”的嘗試開始了。

一、活動探索

跨學科主題學習怎么“跨”？先要確定主題，它是學習活動的統領，是“牛鼻子”，主題確定后，才能設計具體的情境和任務，才有解決問題的動力和需求。時值6月中旬，已是初夏時節，萬木蔥蘢，果蔬飄香，何不把主題指向學生所熟悉的自然物事、生活現象？于是我們決定圍繞“夏天”來確定主題。

夏天里可以學習與研究的事物有很多。在學校自己經營的農家小院里：番茄笑紅了臉蛋，桃子壓彎了枝頭，西瓜鼓圓了肚皮……處處洋溢著豐收的氣象。一番交流后，我們鎖定目標——西瓜，并確定了活動對象——二年級的學生?；顒幽繕艘仓鸩角逦阂晕鞴蠟樽ナ?，多學科融入，攜手邁進“夏天”。隨后，以“夏天—西瓜”為主題的跨學科主題學習活動“出籠”。具體設計了如下活動內容：說西瓜，學表達，西瓜妙處我來說（語文）；掂一掂、稱一稱，西瓜重量知多少（數學）；唱西瓜，慶豐收（音樂）；運送西瓜體能棒（體育）；巧手繪西瓜，瓜皮創意秀（美術）；西瓜營養我來探（科學）；西瓜種植與培護（勞動）。

正式活動前，先激發學生對“西瓜”的興趣。美術老師帶領學生畫西瓜，給西瓜穿上美麗的蓬蓬裙，扎上小辮，讓西瓜聚在小院里，舉辦“時裝秀”?？茖W老師則帶著大家做實驗，測量西瓜的含水量和甜度，并邀請農科院專家面對面指導西瓜種植。大家真真切切地當了一回“看瓜群眾”。

原以為，這樣的先行活動就是在實施跨學科主題學習，但我們討論發現，這還只是在做“學科拼盤”。不同學科活動間的線性疊加，并沒有打破學科邊界，取得彼此融合、相得益彰的效果。

那么，到底什么才是“跨學科主題學習”呢？經過一番思考和研究，我們認為，它應該是基于從現實生活情境中提煉出的主題，由多個學科有機整合而生成的課程樣態。以上美術、科學等學科的活動還主要停留在學科層面，進行的是學科視域內的探索與展示，未能較好地實現學科間的融合。于是，我們開始調整與優化原先的活動方案。

我們決定將精心打造的農家小院設置為開放式活動場所，讓學生置身其中，在真實的情境里觸摸夏天，全方位、多角度地認識西瓜，感受夏天的美好。根據學生的年齡特點以及知識儲備情況，我們設計了一節融合語文、數學、音樂、體育等學科內容的綜合實踐活動課，時長為1小時。

二、活動回放

活動伊始，伴隨著歡快的背景音樂，學生瞪大眼睛，看著屏幕上一幅幅記錄自己在農家小院里播種、澆水、除草，靜待花開、守護果實的真實畫面。畫面中，學生驚呼、歡笑，手舞足蹈；畫面外，大家屏住呼吸，沉浸于“往事”之中。

語文、數學、體育老師款款而來，將學生的目光從屏幕拉回小院，領著大家看小院里熟悉的瓜果，拉著學生的手跳起《西瓜舞》。一曲過后，我們在買西瓜、把西瓜運回家的情境中展開了活動。

“瓜農”語文老師抱起一只大西瓜，帶著學生用眼睛看，用手觸摸，用鼻子聞，用嘴巴嘗，用“五感體驗法”認識西瓜。大家興趣盎然，浮想聯翩：“它穿著黃綠相間的衣服?！薄岸潭痰墓系倥こ梢蝗σ蝗Φ?，好像小豬的尾巴，好可愛呀！”“敲起來咚咚咚地響，好像在說我熟了，我熟了！”“切開的西瓜，紅紅的瓤，黑黑的籽，就像一只只小船航行在紅紅的大海里?！薄拔鞴系钠つw好光滑，摸起來滑溜溜的！”“我把鼻子湊在西瓜上聞了聞，一股淡淡的清香撲面而來?！睂W生的想象力被點燃，被喚醒，他們嘗試著有順序、有重點地觀察西瓜，并用自己獨特的方式描述西瓜，表達情感。

買賣進行時，“瓜農”數學老師抱起一只西瓜：“哎喲，它好沉呀，這樣大的西瓜到底有多重呢？”順勢讓學生認識質量單位“千克”。1千克左右的西瓜不多見，于是，我們先讓學生掂一掂超市買的1千克的白砂糖，并以它為參照物，自己估量1千克的蠶豆、桃子、西紅柿等。大家呼朋喚友，興奮地動起手，組團來“自制”1千克。掂一掂，比一比，添一添，減一減，然后在全班的注視下，每組帶著自己的“1千克”上秤接受檢驗，大多數小組挑戰成功了。學生真切地感受了1千克的重量（質量），也看見了1千克的“模樣”：1千克是7個桃子的重量；1千克是4只番茄的重量；1千克是半袋蠶豆的重量……有了對1千克重量的感知，隨后再讓學生估一估西瓜的重量，就不再是什么難事了。學生也從另一個角度豐富了對西瓜的認知。

觀察了西瓜，了解了西瓜的重量，買好了西瓜，接下來就要想辦法將買來的西瓜運回家。在“回家”的路上，我們創設了“小河”“樹林”等障礙，大家兩兩合作，緊緊抱著西瓜，小心翼翼穿過“樹林”，蹚過“小河”，安全地將西瓜護送到“家”。

到“家”后，大家品嘗西瓜，邊吃邊說：“西瓜甜津津的！”“西瓜一到我嘴里，就化為西瓜汁，一下子流進心里，真甜??！”此時，《西瓜歌》音樂響起：“西瓜西瓜，大大的西瓜……”大家一邊聽音樂，一邊吃西瓜，其樂融融。

不知不覺一小時過去了。三位老師全程在現場指導，當語文老師指導學生觀察時，另兩位老師就走到學生中間，和他們一起觀察，聽他們訴說；當數學老師指導大家“做”1千克時，另兩位老師則參與其中，師生成了合作伙伴；當體育老師指揮學生運西瓜“回家”時，另兩位老師幫忙，一起想辦法、一起加油。三位老師已然模糊了彼此的學科界限，全然沉浸在活動中。

課后總結收獲和體會時，學生紛紛說道：“我們今天和西瓜一起玩，看了西瓜，稱了西瓜，還運了西瓜，非常開心！”“今天我們沒在教室上課，而是在農家小院里游戲，我很喜歡！”“今天是三個老師一起給我們上課的，我們還吃了美味的西瓜，和平時不一樣?！?/p>

三、課理探略

跨學科主題學習活動，需要教師立足國家課程標準，運用課程思維，融合現實生活情境與多學科內容，進行適當的知識重構。教學目標的確定、教學內容的確立與教學方式的選擇均要以核心素養為導向，以學生的學習行為為設計主線，強調真實情境和真實任務。學習過程中，不宜簡單摒棄學科思維，忽視學科的獨立價值，最好也能使學生經歷一定程度的“學科完整學習”。譬如，估算西瓜的重量時，學生就在物物比較中形成和鞏固了“量感”，而它是《義務教育數學課程標準（2022年版）》著力強調的一個重要概念。

課程方案特別指出：“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養?！保?］在我們看來，綜合化實施必定要凸顯實踐性，實踐性學習活動也更多發生在綜合性學習過程之中?！熬C合”既是學科知識的綜合，也是學習方式的綜合，包括學習資源的重組、學習空間的重置、學習活動的開放等?！皩嵺`”則強調讓學生去“經歷”，在學科與學科間、學科與生活間探尋關聯，從而既能感受學科學習的成就，又能獲得綜合體驗的樂趣。如此，綜合育人和實踐育人的意義與價值就悄無聲息地實現了。

四、活動反思

這次跨學科主題學習活動，是我們學習和踐行課程方案的一次嘗試，是落實課程方案精神，將其平穩著陸于日常教學實踐的創新之舉。方案雖然幾經調整，但仍有很多需要改進的地方。

第一，“一枝一葉總關情”，情境創設有講究。

北京師范大學郭華教授指出：“跨學科學習實際上就是利用學科知識進行現實生活的觀察和問題解決?！睂W生的生活是完整的，學生的生活是不分科的，所以，跨學科學習符合兒童“在生活中生長”的規律。它連通兒童的知識與生活、學習與社會，讓兒童在真實情境中歷練、生長與創造。因此，在設計跨學科學習活動時，要將知識放還到相應的生活情境中，關注知識在情境中的意義，在情境中引發多樣化的學習實踐活動。

情境創設是跨學科學習中的重要環節，情境設計科學合理，才能打開跨學科學習的大門。我們給學生營造的是一個真實的農家小院場景，農家小院里有很多果蔬，我們特意從中選擇西瓜、蠶豆、西紅柿和桃子等時令物品，還對小院環境進行了適度“改造”，讓小院里的一景一物都對課程目標有所觀照和“映射”，以此彰顯環境布設的課程引領價值。在這樣的場景中，我們基于生活實際，設置了買西瓜、把西瓜運回家的情境，教師是賣西瓜的瓜農，學生是買西瓜的顧客。在挑西瓜的過程中，學生認識了西瓜；在買西瓜的過程中，學生學會了“千克”；在把西瓜運回家的過程中，學生進行了體育鍛煉。

第二，“春風化雨潤無聲”，教學設計要合情。

在買賣西瓜的過程中，語文老師從語文核心素養出發，帶領學生用多感官對西瓜進行感受、體驗并進行表達；數學老師則從“量感”培養的角度，讓學生從重量上認識西瓜。語文、數學老師聯手，引導學生完成對西瓜的形與味以及大小的認識，這一過程符合兒童認識事物的一般規律。在運西瓜的過程中，體育老師用西瓜做“道具”，鍛煉了學生的體能，也使他們掌握了跨越、繞過障礙的方法，切身體悟了團結協作、克服困難、堅持到底的體育精神。

理論上講，以上設計合情合理，但總覺得有些不自然，學科之間的融合還略顯生硬，銜接環節有“痕”可見，活動的意義還有待加強。討論之后，我們認為，教學設計中可以再加入一些事件和情境。比如，為病中的奶奶，向瓜農伯伯買西瓜；在“買賣”的交流中，“瓜農”還可以相機講述種瓜的不易、豐收的喜悅，表達對學生孝親敬長行為的肯定，等等。這樣，社會交往、語言溝通等學習任務也都可以得以順利落實，還可以讓學生從中體悟“憫農”思想以及尊敬長輩等品質。

第三，“雖知萬相皆非相”，學科之隔或難免。

哲學家李澤厚有言道：“雖知萬相皆非相，道是無情卻有情?！鼻耙痪湓谶@里的意思是，我們想成就的那個樣態并不容易實現，最終所見有可能非所想見。我們所想見的當然是學科之間渾化無跡，渾然一體?？苫顒蝇F場還是有著一定的學科味道和學科邊界?！按蚱茖W科壁壘”，似乎成了一道難以逾越的山峰。

我們需要清晰地認識到，分學科學習是跨學科的基礎，真正的跨學科學習一定與分學科學習有著緊密而深刻的內在關聯。而要能跨學科，也是因為有學科可跨?？鐚W科必須有對學科立場的適度堅守，只有學好學科知識，才能夠跨學科解決問題；不能因為跨學科就忘了學科本身的任務。因此，我們必須承認，在現階段“隔是難免的，融是艱難的”。有了這樣的認知，才會以更沉著和從容也更成熟和理性的心理與態度對待跨學科主題學習。

跨學科主題學習活動是為了化解學科之隔，為了突破分科教學的局限，讓學生以多學科知識綜合呈現和應用的方式，進入社會生活或類社會生活的情境之中，進而培養學生解決實際問題的能力。在致力于化解學科之隔的同時，可以側重關注和觀照以下兩點：其一，學生本身有沒有明顯或強烈地感受到學科之“隔”？進言之，“隔”有沒有給他們帶來不適與不悅？倘若他們無此感受，甚或還能在學科之間“切換”自如，那么，縱有所隔也無妨。其二，相關學科知識最后能不能較好地、有機地結合，被學生吸納到心智結構深處？有沒有增強他們綜合運用多學科知識解決問題和完成任務的能力？“以學定教”是我們始終秉持的基本原則。如果學生學有興味，學有所得，那么我們就可以自信地說教無所憾。

五、活動啟示

過去、現在乃至今后很長一段時間，我國中小學教育應該仍會以分科教學為基本形態。我們不得不承認，每門學科都有其無可替代的學科和育人價值?？鐚W科主題學習呼喚在全科型教師的引領下，形成學科合力，通過各門學科相應價值的實現，促進人的全面發展。

（一）跨學科主題學習早已“出圈”

“跨學科”一詞最早由美國哥倫比亞大學伍德沃斯教授于1926年提出，指超越一個已知學科的邊界而進行的涉及兩個及以上學科的實踐活動。20世紀80年代，這一概念傳入我國。1989年，著名兒童教育家李吉林為了克服學科間難以融合的弊端，提出“情境主題性大單元活動”的主張：讓教育圍繞主題形成合力，讓各學科融通整合，將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，有效克服分科教學“只見樹木，不見森林”等弊端，促進學生全面發展［4］。

因此，跨學科主題學習盡管是課程方案提出的核心觀點，但并非今天才有?？鐚W科主題學習進入課程方案之前，許多學校已經有了類似的實踐探索。例如，學科內的“問題解決”、項目化學習以及多學科融合的STEAM學習等［5］。它們在強調整體、突出融合時，指向人的全面發展?？鐚W科主題學習能夠部分地解決現在學校里大家的憂慮：如何以分科的內容、分別的活動去實現學生的全面發展？事實上，分科只是內容的組織方式，內容是以學科的邏輯組織起來的，而人的全面發展一直是我們的目標追求。這也為我們進一步深入探索和踐行跨學科主題學習增強了自信心，未來我們將承中有創，“確?！逵⑴e，促進學生健康、全面發展”［6］。

（二）跨學科主題學習呼喚“一站到底”式的全科型教師

對于教師來說，進行跨學科教學，需要根據主題，將不同學科有機整合起來，讓學習內容從散點式走向結構化，從割裂式走向關聯性，從封閉式走向開放化。這自非易事，對教師提出了很大的挑戰，僅有某個學科的專業知識與能力并不夠，還需相關學科基礎知識與素養的支撐。多學科教師共同參與是一種模式；除此之外，可以考慮讓部分教師進行“一站到底”式的“全程教學”。而這種“全程教學”則呼喚全科型教師的出現。

面對目前很少有全科型教師的現實，各科教師除了要能堅守自身所在學科的主體立場，還要形成“自我培養機制”，努力把自己培養成一專多能乃至多專多能的“復合能力型”教師。這應該是我們今后自我培養與發展的一個重要方向。教師需要通過自我建設，擁有跨界學習與認知的視域，努力為自己成為全科型教師積聚能力與素養。

我們也建議廣大同仁進行“1+1+X”式的學習：第一個“1”是課程方案；第二個“1”是自身所在學科的課程標準，這是要仔細揣摩、認真研讀，從而內化于心、外踐于行的；“X”則是指其他部分學科的課程標準。此外，時代要求我們在教學中踐行“課程思政”的理念，越來越多的教師也不斷擁有和強化了這樣的行動自覺。同時，這也要求我們正確把握思政課的一些基本理念和關鍵內容，在跨學科主題學習中，注重引導學生將理想信念、道德修養、愛國情懷、人文精神等內化于心、外化于行［7］。

（三）從“學科借力”走向“學科共力”

在跨學科主題學習的探索熱潮中，教師進行了多樣化嘗試，或者是“1+X”式，或者是“X+Y+Z……”式。前者指的是，以本身所在學科為主，適當跨界，用其他學科的思想或內容來豐富本學科的學習活動；這是跨學科教學及課程實施最常見的樣態，其特征是“一科為主，（向）他科借力”。后者則是指，“科際并存，各科合力”，將一節原本在教學視域和容量上都很有限的課變得更加豐富、多元、立體，讓學生思維的訓練和發展擁有更為廣闊的時空；基于學科又超越學科，為學生的創造與生成贏得了更多可能。

在不少教師對跨學科主題學習的實踐仍有無力感的當下，“1+X”式實際上也是在為“X+Y+Z……”式“練手”?？鐚W科主題學習不等于各學科簡單的、拼盤式疊加；不只是形式和知識上的融合，同時也是教學思想上的融合。我們要打破傳統的“加法思維”，“跨”的最終目的是實現“1+1>2”，或者通過“X×Y”產生“整體涌現性”或裂變般的效應。這需要我們從表面的熱鬧走向內在的生長，從自發走向更加強烈的專業自覺。

著名課程論專家張華教授認為：“我們可以把跨學科學習分為三類：多學科學習、跨學科學習、超學科學習。打個通俗的比方，多學科學習就像是拌沙拉，原料之間層次分明；跨學科學習就像是鯽魚燉豆腐，食材之間相互融合，是一個整體，但內部有主次之分；超學科學習就像做蛋糕，牛奶、雞蛋、糖這些原料都看不出原來的樣子了?！保?］由此反觀本次“夏天—西瓜”跨學科主題學習活動，它或許尚處于“拌沙拉”的階段。今后，我們還要呼喚“學科共力”，努力做出讓學生喜歡并富有營養的“鯽魚燉豆腐”和“蛋糕”。這三種“美味”都為我們所需要，都自有價值。

但不能不說，越到后來，越能考量教師的課程建構能力、教學能力和專業水準，也越需要我們加強實踐與歷練。真可謂是“成如容易卻艱辛”。當更多人能游刃有余地做出可口的“蛋糕”時，做前兩者便不在話下。期待自己能早日為學生捧出如此的美味“蛋糕”；自知有不少能力短板，但更有如夏天般充沛的熱情，并愿意為此付出更大努力，相信多學科學習、跨學科學習和超學科學習都將成為師生共同擁有的“勝場”。

參考文獻：

［1］［2］［3］［6］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：前言4，11，前言2，4.

［4］王玉娟.情境教學下的“整”字訣［N］.中國教師報，2016-04-27（12）.

［5］郭華.跨學科主題學習：提升育人質量的一條新路徑［J］.人民教育，2023（2）：25.

［7］陳鵬磊，郎文靜.課程思政融入課堂教學的三重路徑［J］.中國教育學刊，2023（4）：108.

［8］張華.新課標，到底新在哪——《當代教育家》專訪張華［J］.當代教育家，2022（5）：41.

（王海霞，江蘇省南通市紫瑯湖實驗學校。馮衛東，江蘇省南通市教師發展學院副院長，特級教師，正高級教師。）