構筑“需要金字塔”成就幸福教師

付錦

摘要 四川省成都市草堂小學西區分校以提升教師幸福感為目標，基于安全感、歸屬感和價值感三個維度構筑“需要金字塔”，形成行之有效的教師管理實踐模型。一是創設包容與接納的校園環境，給予教師試錯和失誤的空間，滿足教師的合理訴求，從而提升其安全感；二是通過涵養共同價值理念，營造溫暖互助的工作場域，讓教師感受到集體中的深度情感連接，從而提升其歸屬感；三是圍繞教師專業發展重構學校管理制度，鋪設多元成長平臺，推行“教師課程”建設，從而激發教師潛能，不斷提升其自我價值感。

關鍵詞 教師發展；教師減負；教師幸福感；執行校長制度；教師課程

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0051-04

注釋：① 本文系四川省2022年度教育科研重大協同研究課題“以文化人：成都市深化社會主義核心價值觀教育的實踐創生研究”（課題編號：SCJG22A009-2）的研究成果。

教師是一所學校最重要的發展資源和辦學力量，關心關愛教師是學校管理的常態話題。當下，面對新時代教師發展的新要求以及教師工作壓力和負擔不斷增加的實際狀況，中小學校管理者如何真正樹立以人為本的管理理念，給予教師切實的關心和幫助，支持與成全教師的專業成長，從而保障學校發展行穩致遠，促進學校教育高質量發展，成為一個亟待回應的現實問題。

基于此，四川省成都市草堂小學西區分校以構筑美好人際關系為管理追求，努力營造富有人文關懷的共創氛圍，致力于提升教師工作的幸福感。在長期辦學實踐中，學校結合馬斯洛需求層次理論，將安全感、歸屬感、價值感作為影響教師幸福指數的三級要素，探索通過多種方式提升教師的這“三感”，構筑起一座滋養幸福教師的“需要金字塔”，形成了行之有效的教師管理實踐模型。

安全感是心理需要中的第一要素，主要表現為確定感和可控制感。[1]對于教師而言，安全感也是最基礎的心理需求。如果教師長期處在緊張狀態，那么其工作意愿、效率和創造力都會受到較大影響。特別是近年來，教師行業競爭越來越激烈，很多時候教師職業不再是“鐵飯碗”，因此培育安全感是當下提升教師幸福感的重要內容。

1. 營造容錯氛圍，給予失誤空間

要建立教師的安全感，筆者以為“容錯”是至關重要的基礎，當有了允許試錯和包容失誤的空間，教師的安全感就會得到極大的提升。

一方面，學校管理者應當對教師的個性化表達、教學方式創新等給予寬松有力的評價和支持，如開展多元績效考評、發放課題扶持金等。只有讓教師感受到自在、踏實，不必擔心會因與眾不同遭到批評指責，教師的潛能才能得到充分激發，教育的創新也才能有一片堅實的土壤。另一方面，當教師尤其是經驗不足的新手教師發生工作失誤，學校不能為了平息輿論盲目地站在學生或家長一邊，而是要尊重事實，信任教師，和教師一起面對矛盾、解決問題，引導教師從挫折中獲得成長。教師管理的核心從來都不是束縛、懲罰，而是成全、發展。

當然，容錯也要有標準和底線，如違反師德師風這樣的底線問題就容不得觸碰，一旦發生必須嚴肅處理。學校要做的正是在堅守原則的基礎上，實施“有收有放，寬嚴適度”的人文式管理，鼓勵教師大膽表達、創造，減少教師的被管控感和焦慮感，給予教師自由成長的信任空間。

2. 傾聽教師聲音，滿足合理訴求

接納并滿足教師的合理訴求也是提升教師安全感的有效途徑。學校管理者要當好教師的服務者，多一些協商，少一些命令，通過不定期召開懇談會、進行面聊等傾聽老師們的心聲，并為其提供支持。例如：“雙減”實施后，針對教師反饋的各種實際困難，我們推出了系列暖心舉措。如教師工作時間延長，我們便在食堂開辟晚餐窗口，讓教師不必餓著肚子工作，而且還能把晚餐帶回家，解決了家里的做飯問題。又如：教師們因工作緊張繁忙，心理壓力增大，我們便在校內布置心理療愈空間，探索彈性上下班制度，讓教師能夠更好地放松身心，為工作生活留白；我們還為教師開設油畫、舞蹈、蜀繡、形象管理等興趣課程，豐富教師的在校生活和精神世界等。當教師感到安全、舒適、松弛，也就能以更輕松愉悅的狀態投入教育教學工作中。

歸屬感是個體要求與其他人建立聯系的情感需求。人們都渴望在群體中作為真實的自己受到重視和肯定。教師對學校的歸屬感有利于激發教師的內在潛能和主人翁精神，從而提升教師的職業滿意度和幸福指數。

1. 共建“一所房子”，涵養共同的價值理念

教師的歸屬感從何而來？筆者認為首先要建立團隊共同的價值觀。我校以“我有一所房子”為核心辦學理念。我們認為，學校不僅是一座為師生提供庇護和溫暖的建筑，更是悅納每一種顏色、安頓每一個靈魂的精神家園，所有師生職工都是這所房子的主人，在這里共同思考、實踐、創造，相互啟蒙、支撐、滋養，詩意棲居，建設家園。在這樣的價值取向引領下，教師工作有了明確的目標信念，因而獲得更強烈的組織認同感和內在驅動力。[2]

2. 注重生活品質，塑造有愛的工作場域

歸屬感的內核是愛，當個體感覺到被愛，其自然會對組織產生依賴。我們注重在日常中、從細節處營建有愛的工作場域，讓教師感受到來自學校的溫暖和關愛。例如：學校為全體教師定制了傳統中式工裝—旗袍和中山裝。我們認為，中式服裝不僅能夠發揮工裝的禮儀規范功能，更體現著中華優秀傳統文化之美，散發著古典雋永的氣質。穿上工裝，教師不僅可以獲得美的體驗，而且能夠感受到學校的溫度，受到為人師表、傳遞文化的職責感召。再如：學校為教師提供福利早餐，并將餐具由不銹鋼餐盤升級為定制款陶瓷碗盤，讓老師們在每個工作日清晨都被美的色彩和器具喚醒，帶著美好的心情走進一天的教育生活。此外，學校還利用重要節點或傳統節日契機給教師送去慰問和制造驚喜，如送上新學期開工禮，新年之際讓老師們互相手寫“情書”，在婦女節請男老師給女老師做一頓早餐等……這些小小的儀式感既是教師一學期工作長跑中的“能量補給站”，也向學生傳遞了經營美好生活的理念。我們相信，生活幸福的教師能夠拓展自己生命的廣度，從而給學生做好幸福的示范。

3. 組建“幫幫團”，建立互助的人際關系

建立良好的人際關系也是培養個體歸屬感的重要因素。管理學就是關系學，管理者要做的就是潤滑關系、和諧關系。我校重視營造和諧安心、互為支撐的工作環境和同事關系。為匯聚合力應對挑戰，我們可以隨時組建各種“幫幫團”，如辦公室幫幫團、新老班主任結對幫幫團、科研課題幫幫團等，這些“幫幫團”是基于人情關系建立起來的一個個非正式、靈活敏捷的協作小隊。例如：我校數學教師徐老師參加市級青年教師賽課活動，數學學科組將其視作全組乃至全校的榮譽和大事，科組的老師們自發幫助徐老師查資料、磨課、完善課堂設計等，其他學科教師也主動卷入其中發揮自身專長，如信息技術教師幫忙修改課件、美術教師指導設計精美板書等。

“幫幫團”不僅把教師凝聚在一起，而且形成了學校的共創機制。當教師遇到困難、面對壓力或落后掉隊時，“幫幫團”會自動匯聚、自發生長，老師們彼此照應，相互取長補短，一起成長進步。一個人的事情是一群人在出力，在長期的實踐、示范、影響下，這種現象和氛圍已逐漸成為學校的一種風格、一種基調；管理者與被管理者之間也沒有人為地劃出界線，大家榮辱與共，風雨同舟。人際關系中的善意和溫度讓學校充滿人情味，教師因而對學校有了依戀感和歸屬感。

自我價值感是指個體覺得自己的才能和人格受到重視，并在團體中擁有良好評價時所產生的積極情感體驗。[3]為提升教師的自我價值感，我校的行動關鍵詞是“看見”。我們認為，每位教師都擁有自己的天賦和能力，當他們身上的閃光點被看見、被彰顯、被欣賞，當他們熱愛教育、執著教育的力量被點燃和傳遞，學校就會成為一個能量滿滿、蓬勃生長的場域，為師生職工帶來正向的影響?；谶@樣的理念，我們圍繞教師專業發展進行學校管理制度的整合重構，從看見教師、發展教師出發，不斷生發提高教師的價值感。

1. 實施執行校長制度，支持教師實現夢想

我們通過重構創新管理機制，不斷激發教師潛能，增強學校的辦學活力。多年來，我們探索推行“校級教師執行校長”和“年級分校執行校長”制度，構建了“一所學校，三級校長，兩級學?！钡目v橫交錯的管理模式（見圖1），通過堅持向教師賦權，看見了一線教師更多的可能性。

在我們學校，每位教師都可以是“校長”。在每個學期的每個月，我們都會通過民主投票選出當月的一名校級教師執行校長。其職責包括如下幾方面：聘用和培訓學生執行校長，收集教師和學生的意見建議，參與每周一的學校行政會，協助行政承擔簡報制作、新聞稿撰寫工作等。更重要的是，在任職的一個月里，教師執行校長可以盡情發揮自己的想象和才能，由學校為其創造條件和提供資源，助力其策劃一場全校學生共同參與的活動，實現自己的一個教育夢想。例如：我校青年音樂教師敬老師夢想為全校學生舉辦一場樂隊音樂會，在她當執行校長的一個月里，在其年級團隊、學科團隊及學校行政團隊的鼎力支持下，敬老師成功領銜舉辦了我校首屆樂隊節。多年來，我們見證了數學教師帶領全校學生玩轉魔方，語文教師和學生一起舉辦淘書集市等，執行校長們嘗試以各種創意提升學生素養，用執行的力量為學生成長加油，同時也在富有挑戰性的實踐中不斷加深對教育教學的理解，提升自己的行動力、思想力、創造力，實現快速成長。

另外，全校六個年級就是六個年級分校，每個分校通過校長任命、自主競聘、因人設崗等方式，產生年級的執行校長、德育主任、教學總監、工會主席等。其中年級執行校長負責全面管理年級分校團隊和各項事務，擁有決策權、人事權、財經權等重要權力。在扁平化的組織管理結構下，教師各司其職，各盡其責，彼此示范，行為自轉，從工作中收獲成就感和意義感，教師的潛能也在一次次的角色嘗試和崗位實踐中被激發、放大。

2. 鍛造多元成長平臺，助力教師特色發展

我校以教師的發展現狀和成長需求為出發點，構建階梯式教師培養體系，鋪設多元化教師成長平臺，以滿足教師的個性化專業發展需要，從而有效提升每位教師的自我價值感。為給教師提供具有針對性的成長支持，學校按照教齡和個人能力對教師進行綜合評價，劃分出磐石型教師、優化型教師、領航型教師和風格型教師四類教師，并瞄準不同類型教師的發展需求，定制專屬培養計劃和路徑，以形成學校教師隊伍的梯度發展格局和持續發展局面。例如：磐石型教師剛步入職場不久，他們需要盡快把理論知識轉化成實踐行動，豐富教育技能，提高教學目標的實現能力。為此，學校開發了“新教師融入系列課程”，同時組織“青年教師培訓營”，邀請專家和優秀教師為他們進行有針對性的政策解讀、教學指導和經驗分享；開展師徒結對，安排資深教師在教學或班主任工作上對新手教師進行一對一的貼身指導。此外，新教師在入職一年內就有機會公開獻課，借此歷練技能、發現潛能、展示才能。

學校還為教師學習展示搭建了豐富多維的渠道和空間，如設立草西人文講堂，組織草西TED教育演講、青年教師精彩500秒演講，開展各類磨課、賽課、獻課活動等，通過專家引領、名師導教、外派研修、團隊研修、舉辦工作坊等方式，以“中心”輻射“團隊”，以“點”促“面”，引領、陪伴、成全教師的專業成長。在教師培養中，我們秉持不以編制、榮譽等附加頭銜衡量教師的價值理念，從行為、態度、價值觀等樸素直觀的層面考量教師，努力為所有真心愛學生、竭誠為教育付出的教師提供足夠的支持和鼓勵。例如：美術教師莫老師是我校的校聘教師，她熱愛剪紙，學校便支持其拜師學藝，多年來莫老師在剪紙領域持續深耕，形成了自己的藝術風格，塑造了鮮明的個人符號。

3. 推行“教師課程”建設，提升教師專業自信

課程與教學是教師專業發展的底色和根基，也是建立教師專業自信的主要著力點。為促使教師步入專業成長的快車道，學校推行“教師課程”建設，鼓勵支持每位教師依據個人的興趣特長，自主設計、開發具有鮮明特色的個人課程，如思維導圖、數學魔方、馬賽克鑲嵌畫、非遺剪紙等。作為課程的開發者與實施者，教師在課堂的舞臺上發揮專長、錘煉技能，將興趣愛好變成教育教學研究方向，其教師角色的專業價值與意義得到極大彰顯。

以我校特色課程“耕詩課程”的設計實施為例。來自語文、美術等學科的教師因為對詩歌的共同熱愛聚在一起，依托成都杜甫草堂博物館等資源，對面向低年級學生的詩歌教學進行了全新的探索。每月，課程小組會挑選兩個漢字作為主題，圍繞主題字開展豐富多彩的學科融合教學。在此過程中，教師不再只是教學的實施者或教材的應用者。通過親歷課程研發的各個環節，參與具體教學目標、內容、方式、評價等的設計，教師對課程本質和功能的認識更清晰，對學生發展需求的把握更精準，對課程資源的開發利用更深入，逐漸成長為具備一定課程意識和研究能力的高素質專業化教師。

心靈的安頓與幸福是一種持久的生命動力。擁有安全感、歸屬感、價值感的幸福教師，能夠懷揣教育熱忱，在日復一日看似平凡的教育教學工作中自發地提升自己、優化工作、創新創造，并通過情感價值的傳遞將幸福感帶給學生，與學生一起共創共享教育的幸福，從而激發學校持續生長的蓬勃力量。

參考文獻：

[1] 叢中，安莉娟.安全感量表的初步編制及信度、效度檢驗[J].中國心理衛生雜志，2004（2）：97-99.

[2] 劉希婭.安全感·成就感·意義感：基于情感獲得的教師領導力提升[J].中小學管理，2020（9）：12-15.

[3] 林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典（上）[M].上海：上海教育出版社，2003：12.

（編輯 黃子珂）