高校思政課問題導向教學模式探索

徐玉欽 楊玉仁

（甘肅政法大學， 甘肅 蘭州 730070）

習近平總書記在人民大學調研時指出： “思政課的本質是講道理， 要注重方式方法， 把道理講深、 講透”。[1］問題導向教學模式以問題為導向， 遵循提出問題、 分析問題、 解決問題的教學思路， 將教材重難點問題、 對學生有教育意義的熱點問題、 學生困惑問題融入課堂， 引導學生運用馬克思主義基本原理分析問題， 解決問題。 問題導向教學模式架起了學生與課程之間的橋梁，教師帶領學生從未知走向已知， 從排斥走向認同， 從被動接受走向主動探索， 更好地提升教學效果， 實現育人目標。

1 構建問題導向教學模式的意義

1.1 有利于形成以學生為中心的教學理念

問題導向教學是以學生為主體， 教師為主導， 啟發學生提出問題， 引導學生思考問題、 分析問題， 幫助學生解決問題， 有利于學生形成主體意識， 發揮主體作用， 形成以學生為中心的理念。 一方面， 問題導向教學模式聚焦學生的身心健康， 了解學生關注的熱點、 焦點問題和面臨的困惑， 深入發掘問題背后所涉及的思政課必須回答的問題， 將學生的關注點與教學內容相結合，為學生答疑解惑。 另一方面， 在教學過程中， 為突出學生體驗， 教師可以利用案例問題引導學生進入問題情境或通過實踐探尋答案； 教師引導學生發現問題、 解決問題， 激發學生學習的主動性， 突出學生的中心地位， 促進學生主動參與課堂教學活動， 提升學生參與課堂教學活動的獲得感和成就感。 此外， 問題導向教學模式堅持以學習成果為指引， 學生由被動接受者轉變為積極主動學習的探索者， 促使學生學習的內生動力不斷被激發， 鍛煉學生獨立思考能力， 激發學生的探究能力。

1.2 有利于提升教師個人能力

問題導向教學模式強調教師的主導地位， 教師要吃透教材， 將教學重難點與學生的需求點有機結合起來， 將教材內容轉化為教學內容， 架起教學內容通往學生大腦和心靈的橋梁， 這種教學模式需要教師不斷夯實理論功底、 豐富知識儲備、 增長學識閱歷， 提升個人魅力， 使自身理論水平得以提升。 在課堂教學環節中， 問題設置的技巧、 引導學生討論的方式、 課堂總結內容的篩選、 課堂把控等環節要求教師拓寬自身的視野范圍、 提升課堂駕馭能力、 訓練思維方式、 掌握現代化教學手段， 從而使自身教學能力得以提升。

1.3 有利于實現思政課的教學目標

問題導向教學模式在教學理念上將理論與現實相結合、 現象與本質相結合， 有效將教材體系轉化為教學體系， 引導學生用馬克思主義理論分析和解決問題， 避免了過去忽視理論知識， 將思政課講成了心靈雞湯， 重視形式忽視內容， 無法實現教學目標的現象。 問題導向教學模式以切合實際問題為導向， 優化教學內容， 突出教材重難點； 整合教學資源， 避免學生對教學內容出現碎片化理解， 實現教材體系向教學體系的轉化， 從“知—情—意” 多方面調動學生， 促進 “知識—能力—情感” 多維度教學目標的實現。 教學以問題為導向， 以專題式教學方式將教學知識點和學生興奮點相結合， 設置具有開放性和探索性的問題， 促進學生用馬克思主義的立場觀點方法分析問題， 得出教材的觀點和結論， 掌握馬克思主義理論最精髓的思想和方法。 教師運用現代化教學手段和多樣互動形式， 促進學生用歷史思維和邏輯思維分析問題， 提升學生思維能力。 教師以案例為切入點， 引起學生情感共鳴， 引導學生從情緒到情感再到情懷的過渡， 促進學生情感升華。此外， 教師通過設置實踐活動， 尋求學生從認知層面和情感層面主動進入到實踐活動中， 做到知行合一， 實現思政課立德樹人的目標。

2 問題導向教學模式的原則

問題導向的教學模式是以問題為核心， 為了避免問題缺乏啟發性、 局限于概念解釋、 缺乏針對性等問題， 在教學過程中問題設計應遵循針對性、 探究性、 拓展性、 主體性， 實現聚焦 “問題靶”； 厘清 “問題域”， 形成 “問題鏈”， 營造“問題場”[2］。

2.1 指向性原則

教師所設計的問題要具有指向性， 有助于提升教學實效性。 首先， 教師所設計的問題具有鮮明的理論指向， 突出理論性， 注重學理性的支撐， 引導學生堅定理論自信。 問題的解答要用馬克思主義的立場觀點和方法， 體現理論深度， 避免設計的問題出現錯誤觀點， 降低思政課的辨識度[3］。 其次， 教師設計的問題要具有鮮明的價值指向， 避免設計的問題泛娛樂化， 選取具有教育價值的問題， 能夠對學生形成正確的價值導向，引導學生樹立正確的世界觀、 人生觀、 價值觀。再次， 教師所設計的問題具有實踐指向， 引導學生參與實踐活動， 在實踐中領會 “道理” “學理”， 使學生知其言更知其意， 知其然更知其所以然， 實現理論與現實相結合。

2.2 探究性原則

教師所設計的問題要具有探究性， 有助于激發學生問題意識和探究能力。 一方面， 教師設計的問題要具有挑戰度， 激發學生的挑戰勇氣和探究欲望， 使學生從已有知識領域拓展到未知領域， 層層深入地分析問題， 形成從點到線再到面的思維方式， 探索問題的答案。 另一方面， 教師通過案例導入和專題講授， 啟發學生發現問題，培養學生的問題意識， 調動學生學習的主動性和探索精神， 使學生在不斷解決舊問題、 發現新問題的循環中掌握知識。

2.3 拓展性原則

教師所設計的問題要具有拓展性， 有助于幫助學生豐富完善知識體系。 一方面， 在教學過程中， 教師所設計的問題能夠體現理論與實踐的結合、 歷史與現實的結合， 教師在課堂中可以從不同角度對問題進行闡釋， 對問題進行立體全面的分析。 另一方面， 教師所篩選的問題， 在課堂有限的時間中， 教師引導學生得出主要結論， 仍需學生在課后通過閱讀相關書籍， 對于問題形成更加全面的了解， 形成更加完善的結論， 使學生的視野不斷拓寬， 思維方式不斷拓展。

3 問題導向教學模式存在的問題

3.1 教學理念有待轉變

首先， 部分教師認知上對問題導向教學出現誤解， 認為問題導向教學僅是一種形式， 嘩眾取寵， 對于實現教學目標、 達到良好的教學效果并未形成有益幫助， 教師不愿花費過多精力和時間開展問題導向的教學探索。 其次， 是部分教師對于問題導向教學理解出現偏差， 將問題導向教學等同于提問教學， 在教學過程中將標題內容由陳述句轉變為疑問句， 未能提煉出有效的教學問題。 再次， 部分教師僅是針對章節內容的邏輯設計問題， 未能從整體上把握教材的 “大邏輯”，導致所設計的問題未能很好地體現教材的整體性和系統性。 最后， 部分教師設計問題未能關照學生的認知特點和普遍關切， 導致所設計的問題未能將教材知識點與學生所關切的問題結合， 互動性不強。

3.2 教學方式有待改變

教師仍然是課堂教學活動的中心， 課堂教學由教師主導， 教師在課堂教學中仍然扮演 “主角”， 學生在課堂學習中與教師的交流有限， 無法有效提問并深入分析問題， 依然沿用教師 “唱獨角戲” 的傳統教學方式， 學生依然是知識的被動接受者， 未能形成有效互動。 教師只能憑借經驗判斷學生想學什么， 關注什么， 不了解學生面臨的各種困惑和實際問題， 自然對學生的不同觀點也無法回應。 教師與學生長期缺乏交流， 導致學生缺乏自主提問和自主思考的內生動力， 使得課堂教學活動未能實現“教” 和“學” 的良好互動。

3.3 學生參與度有待提高

在傳統教育模式中， 由于學生缺乏主體意識， 只是被動地接受知識。 同時， 學生對教師提出的問題不去查閱資料， 僅依靠電子設備的搜索軟件查找答案， 沒有養成自主學習和探究學習的習慣， 使得學生對問題教學模式感到較為陌生，無法理解問題導向教學模式的意義。 此外， 學生缺乏正確的學習動機： 一是部分學生認為這門課程對他們獲得技能和工作崗位無益； 二是部分學生認為思政課的存在僅體現在分數上， 考試前臨時抱佛腳， 對課本內容突擊記憶即能通過考試。因此， 學生參與課堂教學活動的積極性不高。

4 問題導向教學模式的實施路徑

4.1 優化教學理念

思政課問題導向教學模式的構建， 教師要樹立問題意識和以學生為主體的教學理念。 一方面， 思政課教師要樹立問題意識。 教師要立足教材內容， 梳理教材的邏輯體系， 厘清重難點問題。 從教材的觀點和結論入手， 設計能夠導出結論和觀點的并能夠導向教學目標的問題。 同時，在實際教學工作中， 教師要與學生加強溝通交流， 關切兩類問題， 即學生關心的熱點問題和在學習生活中學生面臨的實際問題， 結合教學邏輯體系， 積極給予解答和反饋。 通過專題講授和兩類問題的解答反饋， 對重難點問題從不同角度深入解讀， 形成嚴密的教學邏輯體系。 另一方面，思政課教師要樹立以學生為主體的教學理念。 教師應建立與學生的平等關系， 尊重學生的主體意識， 時刻關注學生的思想動態、 情感體驗， 依據學生的認知特點和學科背景、 學生關注點， 結合教學內容設計問題， 使問題具有一定的挑戰度和互動性， 吸引學生積極參與互動， 使學生爭做知識的主人， 提升問題導向教學的實效性。

4.2 構建問題邏輯的教學內容體系

思政課由于其特有的課程性質， 應體現思想性、 政治性、 理論性， 使學生堅定正確的政治立場、 科學的理論觀點和正確的價值導向， 提升教師的理論素養和教學水平。 因此， 思政課教材內容按照理論形成發展的邏輯順序進行編排， 體現嚴密的邏輯性、 理論的深刻性、 思想的引領性、體系的完整性[4］。 思政課教師在授課中， 要遵循教學內容的邏輯體系， 構建以重難點問題為邏輯主線， 以案例問題為切入點， 以兩類問題為關注點的問題邏輯體系。 一方面， 設計緊扣教學目標、 能夠反映教材內容、 鏈接章節中的重難點的問題。 同時所設計的問題能夠形成問題鏈， 問題之間形成相互銜接、 相互支撐、 環環緊扣、 層層遞進的問題邏輯體系， 充分體現教學內容的邏輯主線。 另一方面， 在以問題為導向的教學內容設計上要圍繞學生困惑的問題和學生關心的問題，為學生答疑解惑， 形成雙向互動。 教師把握學生的困惑點、 關注點， 結合教材內容， 運用微信公眾號、 智慧教學平臺主動為學生 “釋疑解惑”，完善教學內容體系。

4.3 構建多元的教學方法

通過構建多元的教學方法， 形成學習氛圍濃厚、 參與度高的互動課堂， 使學生的分析能力、探究意識得以提升、 價值觀得以升華。 首先， 開展啟發式教學。 教師要依據教學內容， 精心設計教學問題， 以能夠導出教材觀點和結論的問題為起點， 啟發學生的思維， 引導學生不斷追問 “為什么”， 最終得出教材的觀點和結論， 使學生形成問題思維。 其次， 開展體驗式教學， 教師創設教學情境， 開展體驗式教學， 圍繞某個問題或專題開展經典唱誦、 情景劇、 VR 紅色教育體驗，以新穎活潑的方式將學生帶入情境， 激發學生的情感， 提高學生的參與度[5］。 再次， 開展研討式教學， 一方面， 開展小組研討。 在課前， 教師發布研討主題， 學生組成研討小組， 進行資料收集、 問題分析， 形成集中意見， 撰寫研究性報告。 在課堂上， 研討小組中學生以PPT 的形式闡述小組主要觀點和依據， 不同小組之間進行觀點交流， 使學生主動探究， 自由表達， 激活學生的主體意識。 另一方面， 開展個體研討。 教師在課堂上提出問題， 鼓勵學生以個體為單位參加討論， 使學生直面問題， 主動思考， 激發學生潛能[6］。 最后， 開展實踐教學。 依托國有企業、 博物館、 科研機構等校外實踐教育基地， 開展實踐教學， 引導學生在實踐中領悟問題背后的學理、 道理， 激發學生克難奮進的品格與能力， 使學生做到知行合一。