基于OBE理念的大學生心理健康課程設計與實踐研究

許一芳

（西安思源學院 心理健康教育與咨詢中心，陜西 西安 710038）

大學生心理健康課程是以大學生心理健康問題及身心發展規律為研究對象的課程，旨在幫助大學生正確認識心理問題，掌握自我調節和干預的方法，保障其身心全面發展。為進一步推動高校心理健康課程的建設，教育部先后頒發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》和《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，為高校開展心理健康教育指明了方向。但從實施效果來看，受多方面因素影響，部分高校存在課程目標不明確、教學模式創新不足、學生主體地位被忽視、課程評價單一化等問題，使得教學效果不甚理想。與傳統教學理念不同，OBE 理念真正關心學生需求，將課程設計與學生需求緊密結合，可切實增強學生心理素質，是教育模式改革的創新之舉。本文基于OBE理念，深入探究大學生心理健康課程設計與實踐中的困境和解決方法，以期為改善心理健康教育成效提供參考。

一、基于OBE 理念的大學生心理健康課程設計與實踐的必要性

OBE理念是以成果逆推課程目標，反向設計課程內容的教學模式，能結合國家、社會、自身對心理健康的需求，有針對性地設計課程內容。OBE課程理念既有助于大學生自我價值的實現，也能促進心理健康課程優化。同時，依托成果反饋有助于明確課程目標，強化心理健康教育的效果。

（一）以學生成長為導向，提升學生綜合素質

心理健康教育課程屬于大學階段的必修課程，課程重心在于體現人文關懷，幫助學生解決心理問題，保障大學生健康成長。在OBE 理念下，以學生成長需求為出發點，既可幫助學生疏解困惑，也能加速學生自我價值觀的樹立。一方面，大學階段是學生生涯的重要時期，面對學習氛圍、生活環境、人際關系、職業生涯等方面的問題，部分學生會感到困惑迷茫，不清楚該如何開展校園生活。以學生成長為導向的OBE教育理念，可充分考慮不同階段學生的需求，從而合理安排心理健康課程內容［1］。例如，心理健康課程應結合學生不同階段的成長需求設計。對于大一新生而言，課程內容需要關注如何融入大學生活、規劃學業、人際交往等適應性問題；對于大二、大三的學生而言，課程內容需關注情感教育、思維拓展、拒絕誘惑等方面的問題；對于大四學生而言，課程內容需聚焦擇業、考研等職業規劃問題［2］。另一方面，大學生心理健康課程作為以大學生心理發展為基礎的一門課程，教師應密切關注學生的切身感受，在課程設計與實施過程中要始終強調學生的主體性，激發學生參與心理健康課程的積極性，從而促進學生身心的健康發展。與此同時，教師應關注學生的個性化差異，選擇適當的時間予以心理干預，努力提升學生的綜合能力，最終實現心理育人目標。

（二）以社會需求為導向，落實立德樹人目標

心理健康課程應從社會和國家對人才需求的角度出發，緊密結合時代發展浪潮，充分發揮立德樹人的教育內涵。隨著時代的變遷，社會對人才的需求不斷變化，高校應把握心理健康課程的發展趨勢，以解決學生心理問題為根本，培養適應社會發展的高素質人才。一方面，社會更加關注能力強、心理健康的人才，而高校在教學中普遍存在理論內容偏多、實踐性缺乏等問題，不利于學生全方位發展。OBE理念強調以成果為導向，結合社會對人才的需求設計心理健康課程，即社會需要什么樣的人才，學校就培養什么樣的學生。在此背景下，高校需轉變心理健康教育觀念，以培養具有積極健康心態的學生為宗旨，引導學生正確看待心理問題，并掌握正確的心理疏導辦法［3］。另一方面，OBE理念從社會需求出發，側重于對學生未來職場能力的培養，引導教育內容從知識傳授向能力培養過渡。因此，心理健康課程教師應通過就業調查，及時了解社會對專業人才的技能要求，并據此反向設計課程內容及標準，從而更有針對性地實施心理育人教育［4］。同時，對學生而言，以職業生涯為基礎的教學模式更能激發學生學習的積極性與參與教學活動的主動性。

（三）以教育目標為導向，發揮心理教育價值

近年來，大學生心理健康問題日益突出，受學業、感情、就業等多重因素影響，學生的心理負擔逐漸加劇。對此，教育部印發了《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，為高校開展心理健康課程提供方向指引。據此，高校應嚴格落實教育方針，積極發揮心理健康課程的教育屬性。一方面，高校要從課程內容、教育方式、課程主體三方面進行改革，充分發揮心理健康課程的教育價值。其一，心理健康教育教師依托完善的課程體系為學生提供專業的課程指導，有利于學生健康心態的養成。其二，師生互動或交流等方式能夠使心理健康課程活動更加豐富多彩，能夠引導學生通過自主學習掌握心理健康知識，并協同參與心理問題疏導。其三，OBE理念更加強調學生的主體性，基于學生的全面發展進行心理健康課程設計，有利于落實心理育人目標。另一方面，以學生為中心的教育理念，更加重視學生自身能力的培養，期待通過心理健康課程達到明確的教育目的。同時，OBE理念強調心理健康知識與能力的提升，將知識點與課程內容相整合，并劃分為幾大模塊，形成以學生自我發展為主線，內容逐漸深入的課程體系。另外，心理健康課程重視內容應用，通過實踐和活動等形式，促進學生將知識內化為能力，以凸顯心理健康課程的教育意義［5］。

二、大學生心理健康課程設計與實踐中存在的問題

在OBE教育理念下，心理健康課程以成果為導向，堅持從大學生需求和發展方向出發，培養適合現代社會的創新型人才。雖然我國心理健康教育已歷經30 多年發展，但在實踐過程中還存在諸多不足，具體闡述如下。

（一）重視程度不足，教學效果難以保證

心理健康課程是一門以提升大學生心理健康素養為目標的公共必修課程，雖然教育管理部門和社會各界對其重要性已達成共識，但部分高校在課程開展與師資隊伍建設方面都有待完善，當前教育教學效果不盡如人意。其一，出于對專業課程的重視和規劃，部分高?？桃饪s減心理健康課程的學時和學分，甚至將心理健康課程改為選修課。在高校的側重引導下，部分師生忽視心理健康課程的重要性，導致課程教學流于形式化［6］。其二，OBE 教學理念強調成果導向，需要通過心理咨詢和調查真實了解學生心理健康狀況，但在具體實踐中相關活動覆蓋面有限，無法據此對心理健康課程進行完善。同時，部分高校心理咨詢服務不到位，具有心理咨詢需求的學生求助無門，為高校心理健康工作埋下隱患，制約著心理育人目標的落實。其三，部分高校對心理健康課程的師資投入不足，有的甚至將該課程交由輔導員或行政人員負責，此外，相關教師的技能培訓沒有開展，導致優秀的心理健康教師資源比較短缺［7］。相關調查發現，不少高校的心理健康課程師生比低于1：4000，相當一部分高校僅有一位或根本沒有專業心理健康教師，再加上現有教師普遍教學經驗不足，職稱較低［8］，難以引領心理健康課程變革，所以心理育人目標沒辦法很好地實現。此外，龐大的班容量和工作量也無法切實保證良好的課堂互動。

（二）成果導向不明，學生興趣難以調動

隨著課程改革的推進，部分高校持續加大對心理健康教育的投入力度，通過規范教學管理、嚴抓教學過程來提高實際教學質量，但在具體實施過程中，部分教師仍采用傳統教學模式，過度專注知識傳授而忽視心理健康能力的提升。究其原因，主要是部分高校并未踐行成果導向的教育模式，導致學生參與教學活動的興趣低下［9］。一方面，OBE理念強調以學生為中心開展心理健康課程，需要在尊重學生主體性的基礎上，喚醒學生的自主學習意識，但從當前高校心理健康課程開展情況來看，學生主動參與課程的興趣不足。其一，部分大學生未能從課程學習中獲得價值認同，認為自身沒有心理問題無需學習此課程，僅以考試合格為目標，這制約著心理健康課程內涵的釋放。其二，部分大學生自覺意識較差，不愿主動探究課堂內容，課程參與度不高。其三，部分大學生習慣于傳統灌輸式授課模式，短時間內難以轉換為自我學習模式［10］。另一方面，部分高校心理健康實踐課程形式化，未以成果為導向側重于學生的自我提升。雖然高校定期開展心理健康活動月、心理健康展覽會、心理輔導等形式多樣的實踐活動，但多數活動過分關注于形式，未將活動與學生能力提升相結合，長此以往，學生便認為此類活動與自身無關，導致心理健康教育的指向性被忽視［11］。

（三）課程設計欠缺，育人目標難以落實

大學生心理健康課程綜合性較強，僅以傳統講授模式難以實現育人目標。同時，部分高校對心理健康課程的定位不明確，課程內容覆蓋不到位，課程信息化程度不足，這在一定程度上限制著心理健康課程的有效開展，制約著心理育人教育目標的落實。其一，心理健康課程以大學生心理認知能力培養為主，重視學生未來生活中人際交往、環境適應、情緒調節等能力的提升，但部分高校僅以概念理解、通過期末考試、修滿學分代表心理健康課程的順利開展，忽視了教育內涵的深入滲透。其二，部分高校將大學生心理健康課程集中開設在大一學期，但不同階段的學生面臨的心理困惑不盡相同，提前開設課程不足以解決高年級學生的困惑。調查研究發現，大一、大二、大三需要開設心理健康課程的大學生分別占34.8%、12.4%、10.3%，各年級均需開設課程的占39%［12］。由此可見，大學生對心理健康課程的需求較為旺盛，不合理的課程設計難以滿足大學生身心發展需求［13］。其三，心理健康課程內容較多，囊括人格培養、情緒調節、壓力釋放、戀愛觀、擇業觀等內容，各部分均有重難點，而部分高校在設計課程時難以取舍，造成課程進度過快、內容空洞、效果欠佳等問題［14］。

（四）課程考核單一，評價結果欠客觀

心理健康課程評價是對教學成果的檢驗，應正確反映學生的心理健康狀況，但當前課程評價形式單一，考核內容側重于理論，過度關注結果性評價指標，違背了心理健康課程的初衷。其一，心理健康課程班容量較大，高校通常采用大班授課制，導致教師無暇兼顧所有學生，此外，在評價環節采用自評或小組評價的考核形式難以真實反映學生的心理狀況，缺乏專業教師的考核也容易受到主觀意愿的影響。其二，部分高校雖采用形成性評價或“形成性評價+終結性評價”模式，但只以簡單分數作為評價結果，分數高低與學生心理健康水平關聯不足，無法客觀反映課程效果，而且形成性評價與終結性評價的比例不合適，過度關注結果會忽視能力養成。其三，部分高校將卷面考試或論文作為考核形式，且內容相對固定，容易出現考前突擊或借鑒網絡資源的情況，難以真實反映學生對心理健康知識的應用能力。

三、基于OBE 理念的大學生心理健康課程設計與實踐研究

（一）加快教育改革，提升課程地位

OBE教學理念下，高校心理健康課程教師應關注大學生心理發展，并針對大學生心理問題開展教學，以培養心態良好的復合型人才。因此，高校既要提升心理健康課程的地位，也要不斷完善大學生心理健康調查和師資隊伍建設。其一，在教育部門政策指引下，高校應嚴格按照相關政策要求開展教學活動，不得以任何形式縮減心理健康課程的課時與學分。同時，通過適當的宣傳活動加強師生對心理健康活動的價值認同。其二，高校應以學生實際需求為導向，采用走訪、調查、測試等形式客觀全面地記錄學生心理狀況，并借助云計算、大數據等手段實時更新相關數據，為心理健康課程的設置提供依據。同時，結合調查結果構建多維度育人模式，通過完善的心理疏導和咨詢服務，幫助大學生解決心理問題，并引導學生形成良好心態。其三，優化教師隊伍建設，從教育引導者角度確保心理健康課程的全面發展。一方面，高校應增加專職心理健康課程教師的比例，既要重視專業教師引進，也要加強對現有教師的培訓，為組建高水平心理育人隊伍奠定基礎。另一方面，聯合學生、后勤人員、專業教師等多元主體，凝聚教育合力，及時發現學生心理問題，并引導學生積極參與心理健康課程。此外，高校應加強合作交流，依托優秀教育資源共享機制，實現優秀教師資源的合理配置。

（二）深挖學生需求，優化課程體驗

OBE理念強調成果導向，其核心在于調動學生的積極性和求知欲，并有針對性地開展心理健康課程。由于心理健康課程涉及較多理論知識，為強化課程效果，教師需要將學生需求與理論知識結合，提高學生分析問題、解決問題的能力。一方面，OBE教育理念是對現有人才培養方案的優化，更加關注學生的能力培養。因此，在心理健康教學中，要以基本素養的獲得為根本，增強與成果相關的能力培養，并以發展眼光動態關注人才需求，以培養社會發展需要的人才為目標。另一方面，大學生心理健康課程側重于應用，在實際教學中要將理論與實踐相結合，通過課堂教學、心理疏導、素質拓展等方式激發學生的學習積極性。其一，在課堂中，就學生共性問題展開案例分析或討論，集中解決學生普遍存在的一般性心理問題，并以角色扮演、游戲、繪畫等學生喜聞樂見的形式激發學生的興趣。其二，將恰當的課外心理輔導作為課堂教學補充，既能提升心理健康課程的普惠性，也能幫助有特殊需求的學生，解決其個性化心理問題。其三，做好心理健康課程及實踐活動的總結與反思，并以此不斷優化教學方案，通過提升課程實效性激發學生的參與度。

（三）完善課程設計，落實育人目標

優化大學生心理健康課程設計是實現課程改革的基礎。高?？梢酝ㄟ^明確課程設置、完善內容覆蓋、豐富課程形式等方法優化心理健康課程，加快心理育人目標落實。其一，針對心理健康課程理論性較強、課程內容多等特點，高校通過設置專題或模塊化處理，為不同年級、不同層次的學生提供多樣化課程選擇。例如：高校將心理健康課程分為必修和選修兩部分，必修課程面向全體學生，選修課程由學生結合自身實際需求自由選擇，此課程設置既可有效保障心理健康課程的普及性，又能照顧到具有特殊心理需求的學生，實現課程系統性和個性化的統一。其二，面對生活中遇到的心理困惑，教師應結合學生切身體驗進行課程設計，并鼓勵學生用所學知識解釋并給出具體解決辦法。例如：大學生經常遇到人際交往問題，以“如何拒絕室友總讓我帶飯”的生活化場景為基礎，設計本專題課程目標，并通過課上小組討論、角色扮演等形式，討論有效化解沖突的方法，最后由教師引導學生總結非暴力溝通的相關知識，幫助學生在交流互動中掌握人際交往原則及技巧［15］。其三，針對心理健康課程的差異化需求，以OBE 理念為基礎的線上教學平臺，既可解決教師資源短缺的問題，也能充分調動學生自主意識，讓他們去主動探尋心理困惑的解決方法。

（四）拓寬評價渠道，強化能力提升

在OBE教學理念下，除了強調學生對心理健康課程內容的理解外，也要借助完善的評價體系考核學生對心理健康課程的實踐應用技能。因此，課程評價需要涵蓋教學的方方面面，并采用多元化評價主體和評價方式，力求完整反映學生的心理健康狀況。一方面，建立完整的過程性評價指標，重視發揮課程評價效能。其一，借助互聯網平臺，評價學生課前預習情況，提高學生對課程內容的重視程度。其二，在課堂教學中，增加互動、提問、討論等考核形式，激發學生的課程參與積極性。其三，借助課后作業、測驗、考試等形式，鼓勵學生自主探究心理問題，并考核學生的學習成果。另一方面，相同的評價標準容易造成學生之間的惡性競爭，反而不利于學生的能力培養，而且不同學生之間的比較意義不大。OBE理念強調學生自我能力的提升，所以需要根據每個學生的實際情況設置自我考核標準，并在實踐中將學生的成果參照自我標準進行比對，判斷其是否掌握基本的心理健康知識，并能否在現實案例中加以利用。

四、結語

心理健康課程是培養大學生心理素質的重要渠道，但部分高校存在重視程度不足、師資配比不完善、課程設置不合理、教學評價不科學等問題。OBE 理念以成果為導向，能夠提升學生的主體性，加強心理健康知識的普及，對學生自主心理健康實踐能力培養與高校心理健康課程改革都具有重要意義。