單篇與單元教學關系考證及融合路徑

耿紅衛　李春燕

編者按

在語文新課標、新教材實施背景下，單元整合教學成為語文學界研究的熱點和重點話題。與此同時，如何基于語文學科的特性，正確理解和處理單篇教學與單元教學的關系，也引發了廣泛和深入的思考。本期圍繞相關問題組織了三篇文章，分別從學理依據和實踐操作層面展開探討。

河南師范大學文學院耿紅衛、李春燕考究了單篇教學與單元教學的歷史淵源，認為二者應是交叉型和協作型的共生關系，并在此基礎上對二者的融合路徑提出了具體建議。江蘇省蘇州中學黃厚江認為，單篇教學與單元教學的關系問題從實踐操作層面看，其實就是在單元教學中如何對文本進行科學合理的處理，并結合教學實踐提出了文本處理的基本策略。陜西師范大學王元華基于認知語言學的原型認知理論提出，應該把作為概念原型的經典篇章教成“經典”，由一篇“經典”帶動另一篇“次經典”的教學，再到多篇“相似性”篇章的教學，這樣的大單元教學才會更加扎實、有效。希望這三篇文章能幫助一線語文教師廓清相關認識，更為恰當地組織單篇教學與單元教學。

【摘要】單篇教學；單元教學；聯結點；深度學習

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）提出了設置學習任務群的新理念，推動了我國語文課程教學改革。在此基礎上，高中語文教材編排也有了重大革新。當前統編高中語文教材編排的最大特色為“守正創新”，不僅是對原有教材教法經驗的總結，在編寫的立意、貫徹的理念、編排的結構和文章的選取等方面也有明顯的變化與提升。整套教材以人文主題和學習任務群兩條線組織單元，使得單元主題和要素的結構化更加明顯。［1］與此同時，單元教學以其系統性和整體性越來越受到一線教師的青睞，改變了長期以來單篇教學在閱讀教學中的主導地位。然而，當前的教學實踐中出現了只注重整體忽視單篇的傾向，造成了一定的教學實踐偏差。在新課改背景下，如何正確理解和處理單篇教學與單元教學之間的關系，成為備受教師關注的問題。本文以統編高中語文教材必修下冊第六單元為例，對此問題進行深入分析，以期推動高中新課標背景下語文教學范式的變革。

一、從單篇到單元：教學范式的轉變

單篇教學與單元教學的發展都有著長期的歷史經驗積累，追溯二者的歷史淵源，對于深化教學認知、明確教學價值、重構閱讀教學體系具有重要的現實意義。

1. 單篇教學的演變

長期以來，單篇教學是我們面對“文選型”為主體的教材而采取的主流閱讀教學方式。它主要是以一篇文章為基礎，對其進行深入解讀，通過梳理文章結構、把握文章主題、賞析文章藝術手法和語言特色等，培養學生的閱讀理解能力、思維能力和語言文字運用與寫作能力。

在先秦時期，《學記》就要求教師在教學過程中做到“約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣”。在閱讀教學中還強調知人論世的作用，已經有了單篇教學的雛形。西漢時期，教師也通過“正音”“斷句”“訓詁”等方法對課文進行精心講解，注重文句的解釋。隋唐時期，在講解辭賦時，還增加了“注音”和“點識”的教學方法。宋元時期，“串講”成為一種很有效的閱讀教學方法，講解“句語義理”，幫助學生理解篇章句義。明清時期，教師給學生講書時，強調字字周到，層次分明。［2］近代以來，五段教學法、紅領巾教學法等在閱讀教學中不斷被采用。追溯語文教育發展史，單篇教學從原來的注重句讀講解，到現在的精講細讀，已經具備了較完整的形態。21世紀語文課程改革前，單篇教學在閱讀教學中仍占據主流地位。隨著“學科核心素養”“學習任務群”等理念的提出，單篇教學也不斷與新理念、新思想融合，發揮著其在語文教學中的獨特價值。

單篇教學注重“精講細讀”的教學方式對于學生深刻、充分地領悟文章主題，培養學生的基本知識和技能，發揮單篇課文的課程價值等方面具有顯著優勢。然而，由于其對文章的割裂式分析導致了知識的碎片化和思維的淺層化，使得學生的認知結構和遷移能力難以形成，這也成為其不容忽視的短板所在。

2. 單元教學的發展

單元教學的發展離不開單元體例教材的探索。20世紀初的教材已經有了初步的單元意識。為彌補單篇教學的實踐偏差，突破精講細析的窠臼，興起了單元教學的實踐熱潮。梁啟超先生指出：“須選文令學生多看，不能篇篇文章講，須一組一組地講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位，兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤打算?！保?］這可以說是單元教學的先聲。但是“單元”的概念尚未明晰，這一時期的單元教學將有相似之處的同類文章組合成組，進行分類比較教學。20 世紀30 年代，單元體例成為教材編寫的普遍形式，強調讀寫結合、文體組元，還出現了生活主題單元、民族意識主題單元等。20 世紀60 年代，單元教學方法層出不窮，四步驟單元教學、五步驟三課型反芻式教學等，此時的單元教學遵照教材以講讀帶自讀。［4］21 世紀以來，對單元教學的實踐和研究方興未艾，各種單元教學模式異彩紛呈，在原有基礎上衍生出大單元教學、群文教學、問題探究式單元教學等教學模式。隨著新課標和新教材的實施，單元教學以其結構性和整體性再次成為語文教學熱點話題。

縱觀單元教學的百年發展史可以發現，單元教學并沒有一個清晰的概念，而是在其自身的不斷發展中產生了許多變式。有些學者認為單元教學并不是眾多教學模式、教學方法的一種，而是現代語文教學應該遵守的基本準則。由此，我們可以將單元教學作為一種教學理念，它孕育著目前存在的幾種單元教學組織形式，如大單元教學、單元整體教學、專題教學等。對于大單元教學與單元整體教學之間的區別和聯系一直處于模糊的狀態，筆者嘗試對其加以區分。高中新課標背景下的大單元教學始于崔允漷教授的《如何開展指向學科核心素養的大單元教學設計》一文。文中指出“一個單元就是一個微課程”，并且在如何確定大單元方面提出了四個要考慮的問題，包括研讀課程材料、依據核心素養確定單元命名、指向一個核心素養、要有完整的單元要素。［5］從文中可以總結得出，大單元教學是圍繞一個核心素養而展開的一個完整的學習事件，是以大觀念為引領，聚焦學科核心素養，組織教學內容，并進行設計、實施和評價的完整過程。

高中新課標背景下的單元整體教學是以教材自然單元為依托，從整體出發，對單元內的課文進行統籌設計，關注單元內外文本之間的關系，實施整合教學。大單元教學與單元整體教學的區別在于：學習內容上，前者是自行組織，后者是依據教材既定單元安排；學習結果上，前者傾向于指向學科核心素養，后者趨于教學內容的整合。

無論哪一種單元教學，在我國的教學實踐探索過程中，單篇教學與單元教學的矛盾一直都在。正確理解和分析單篇教學與單元教學的關系，才能更好地推動新一輪教學方式的改革，推動學習任務群的實施、語文核心素養的培養。需要指出的是，本文所研究的單元教學是以教材自然單元為依托的單元整體教學。

二、從獨立到融合：單篇與單元教學的互動

隨著強調知識整合的深度學習和跨學科知識整合的STEAM（科學、技術、工程、藝術、數學教育）教育理念的繁榮，整合學習熱度不斷。統編高中語文教材以其特有的編排體例，彰顯著鮮明的整合教學思想，為單元整體教學提供了適宜的土壤。面對系統化和結構化的單元，一些教師變得茫然，對單篇教學與單元教學各自的作用沒有清晰的定位，產生了一定的教學亂象。對此，可以借助系統論來澄清相關認識。系統論強調系統是由相互聯系、相互作用的各要素組成的有機整體，并指出系統具有整體性、目的性等特征，可以用來分析單篇教學與單元教學的關系。［6］

1. 單篇課文與單元選文的關系：耦合性和離散性并存

要探究單篇教學與單元教學的關系，可以從分析單篇課文與單元選文的關系入手，即分析單元選文中單篇課文與其他課文的關系。從系統論的視角來看，整個語文教材可以作為一個系統，單元是其中的要素，同時也是一個子系統。那么單篇課文與單元選文就是部分與整體的關系，部分彰顯著整體。系統的整體性原則指出，要素一旦加入系統，便要受到系統的制約。單元是多個單篇課文的排列和重組，這也說明探究單篇課文在教學中的關系時，不能再單獨地看，而是要放在單元整體的視野下探究其獨特價值。

統編高中語文教材必修下冊第六單元的選文分別是《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記（節選）》，是一個由小說體裁構成的閱讀單元。其中《裝在套子里的人》和《變形記（節選）》雖是自讀課文，但是其在單元學習中的作用不可忽視，教師在分析教材時，應將這兩篇與其他課文放在同等地位。

從整體來看，這個單元由單元導語、單元選文和注釋、學習提示、單元學習任務四部分構成。本單元的單元導語提示：“本單元所選五篇小說，通過虛構的人物形象與故事情節反映社會生活，描摹人情世態，表達對人生的思索?！薄皩W習本單元，要注意知人論世，在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展，關注作品的社會批判性?！蓖ㄟ^研讀可知，本單元的人文主題是“觀察與批判”，同時可以總結出本單元的篇章主題為“人物與環境的共生——小說的社會批判性”。這個包孕性的主題在與單篇課文碰撞時分別展示出不同的姿態。五篇選文分別從不同時期不同制度下不同角色的不同命運，來體現人物與社會環境的共生問題，展現其對社會的批判性。這個主題便成為一個聯結點，串聯起整個單元的課文。如下圖所示：

本單元為了展示單元主題選取了古今中外不同特色的五篇小說，從人物、情節、語言、社會環境等方面來展現復雜多樣、千姿百態的社會生活。在小說學習過程中，學生不僅可以體悟到社會環境對人物的塑造，也可以學習到鑒賞小說的藝術手法、分析人物形象的技巧、品味語言特色的方法等。五篇小說本身是孤立存在的，是教材編寫者有意將它們放在一起，使其共同發揮彰顯單元主題和培養學生語文核心素養的作用，更好地輔助學生領悟人文主題和掌握語文要素。

通過系統分析本單元的選文不難發現，單篇課文之間不僅有著主題的聯結，同為小說體裁又有著共同的教學要素，同時在內容上又各自獨立。它們之間呈現并列而非遞進性的關系，五篇課文各有風味又相互依托，在選文上實現了耦合性和離散性并存。單篇課文又有著共同的單元主題，承載著一定的單元主題和學習任務。單篇課文的類型多樣化，則體現了單元選文的開放性和整體性層面上的豐富。

2. 單篇教學與單元教學的關系：交叉型和協作型共生

目前教學研究中對于單篇教學與單元教學關系的探究并不多，有學者指出單元教學與單篇教學是上下位關系，單元教學是上位概念，單篇教學是單元教學實施過程中的一種方式，是下位概念，二者處于不同層級。［7］也有學者指出單篇教學是單元教學的基礎，單元教學是單篇教學的整合與提升。

首先來看單元教學與單篇教學是否有上下位的劃分。上下位的區別指，上位是比較概括的說法，下位是比較具體的說法。單元教學中有許多環節，單篇教學可以作為單元教學的一環展開，甚至也可能只是單元教學中的一部分，但是這樣一個關系中的特殊性在于，單篇教學可以完全不依賴單元教學獨立展開，并且具備合理性。單元教學將各個單篇課文進行整合，并不具備更加抽象的特點，只是在教學層面上存在過程更繁雜、教學內容和方法更豐富的特征。然后再來看單篇教學與單元教學的基礎和提升問題。如果說單篇教學是基礎，那么就是指沒有單篇教學，單元教學便無從展開，但是單元教學有其自身的體系和內容，可以不依賴單篇教學進行設計和實施。因此，上述兩種觀點均存在不足。

對于單篇教學與單元教學的關系，從形式上看，都是落實學習任務群的教學形態，都是一個完整的教學活動，所依賴的都是教材、選文。但是二者都具有局限性，單篇教學割裂知識，單元教學忽視個性。也就是說，無論是單篇教學還是單元教學，都不可能面面俱到。

從內容上看，前文已經說明單篇課文與單元選文之間存在聯結點，無論是單篇教學還是單元教學，為了取得更好的教學效果都會不可避免地與彼此產生牽連。隨著教學研究的不斷發展，“單元視野下的單篇教學”“單篇與單元整合教學”等研究專題層出不窮，也說明了單篇教學與單元教學相互獨立的關系已經不適應教學的發展，它們二者的融合是大勢所趨。

如統編高中語文教材必修下冊第六單元的單元學習任務一要求分析社會環境對人物命運的影響。在《祝?！分?，探究祥林嫂的悲劇命運就需要從故事的時代背景、情節發展、人物刻畫、語言內涵、環境描寫等方面進行細致入微的剖析，來揭示封建禮教對人的迫害。但是如果對單元內的課文都進行彼此獨立的單篇教學，勢必會使學生的思維困于一隅，窄化學生的認知。若在此基礎上對五篇文章進行統整關聯、比較辨析，就可以使學生立足整體的宏觀視野把握不同命運下不同人物的特質，如別里科夫作為施動者可以與魯四老爺比較，作為受害者又可以與祥林嫂進行對照等，可以強化學生對單元主題和小說人物的立體化認知。在這個過程中既需要單篇教學聚焦特定課文進行剖析，體現教學的縱向延伸，又需要單元教學從不同選文出發展開整體教學，體現教學的橫向拓展，通過二者的協作與融合來推動核心素養培養落地。

三、從偏向到平衡：單篇與單元教學的融合路徑

從當前的教學實踐來看，單篇教學與單元教學的融合發展已經成為不可遏制的趨勢。系統的目的性原則指出“系統活動最終趨向有序性和穩態”，由此看來，調節二者的平衡極其重要。如何促進二者的良性結合，發揮“1+1＞2”的效果，成為一個亟待解決的問題。

1. 立足整體視野，遴選聯結點，統籌式教學

溫儒敏教授指出，“現在高中語文提倡任務群教學，希望以學習任務來整合單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式……多勻出時間讓學生自主學習”［8］，目的是為了消除單篇教學零碎、重復、循環的弊端。

整合是高中新課標非常重要的理念，新教材的設計和編寫也體現了非常明顯的整合意識。這就需要教師在教學設計過程中有更高的站位，立足整體視野，對單元選文進行深入解讀，辨識文本的互文性，遴選單元內各篇文章的聯結點，進行統籌式教學，指向課程整合的深層思維，促進學生的深度學習。［9］

統編高中語文教材必修下冊第六單元的選文體裁均是小說，是一個包含古今中外優秀經典作品的頗具代表性的單元。本單元的單元導語提示：“要了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖，品味小說在形象、情節、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型；學習用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進行創作?！庇纱丝梢耘袛?，本單元對應高中新課標里的“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”學習任務群。此外，依據學習任務群對于小說的閱讀要求可以總結得出，本單元的語文要素為“小說的鑒賞與創作”。小說的主題、語言特色、情節發展、人物塑造、敘事方式等，都可以作為單元教學的聯結點，據此設計類化的單元教學目標，形成教學方案。本單元的教學目標可以設計為：基于小說的情節發展梳理小說結構，厘清情節發展；基于小說的人物塑造分析人物形象，關注人物命運；基于小說主題分析人物悲劇的成因及其社會意義，等等。然后可以基于這些教學目標設計序列性、多維度的教學活動，也可以將這些具有統籌性的教學目標散化在單篇教學之中，體現教學的結構性。需要注意的是，這里的聯結點的共性體現在形式上，它的作用就是為單元教學提供一個支點，以便教師和學生對學習內容進行類比求同、對比求異。［10］通過對這些聯結點的系列學習，學生對于每個單元的結構都有了清晰的認知，可以建構起自己的知識網絡，同時也掌握了閱讀和鑒賞小說的方法，促進遷移能力的提升。

2. 深挖單篇特色，聚焦個性點，精準式教學

同類體裁的文章具有同質化的特點，但是每篇文章都有自己的獨特之處，單篇文章對于落實學習任務群的作用也同樣值得重視。［11］單元教學立足于單元整體，單篇教學則需要聚焦單篇文章的特色之處，對于文章個性化的內容依然要進行深入解析。

本單元中的五篇小說都有自己的亮點與特色?！蹲８！讽嵨丢毺氐臉祟}、傳神的次要人物，《林教頭風雪山神廟》風雪對情節的推動，《裝在套子里的人》幽默詼諧的語言風格……這些個性化的內容，都需要在單篇教學過程中細細品味和推敲，從而提升學生對語言文字的感受力，更好地欣賞文學作品中特有的“美感”。

3. 關注選文屬性，把握分類點，靈活式教學

王榮生教授通過中外教材的比較，將教材中的選文分為四種功能類型，分別為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。［12］通過分析本單元的五篇小說和課后的學習提示可以發現，《祝?！泛汀读纸填^風雪山神廟》既可以作為“定篇”開展文學經典閱讀，也可以作為“例文”為學生鑒賞小說、創作小說提供知識和技能方面的學習。其余三篇課文《裝在套子里的人》《促織》《變形記（節選）》作為“例文”，既可以為學生提供知識與技能的學習，也可以與其他課文進行聯結，為單元主題服務。因此，在進行本單元的教學時，既要通過單元教學來確定聯結點展開整體的結構化學習，也需要聚焦文章的個性，精準化教學，更需要對屬于“定篇”的課文進行單篇深入教學。

綜上所述，單篇教學與單元教學并沒有絕對清晰的界限，而是隨著教學越來越追求整體性和系統性慢慢趨于融合，同時在教學實施過程中也需要靈活處理，依據不同的單元和單篇選文的特色選擇適合的協作方式。只有這樣才能集二者之所長，彌補二者的不足，發揮系統的整體優勢，引領學生深度學習。