文體視角下的經典散文教學解讀

童志國

【關鍵詞】文體視角；教學解讀；《項脊軒志》

早在2006 年潘新和教授就指出：“閱讀與寫作思維，都可以說是一種文體思維?！保?］以此反推教學，我們也可以說閱讀與寫作教學是一種文體思維教學。然而，考察一線課堂的閱讀教學，罔顧文體特征、同質化教學模式仍大行其道。究其原因，教師受制于“內容決定形式”這一觀點，往往以為內容是第一要義，形式無足輕重，所以在教學中更多關注的是文本內容——寫了什么，忽視甚至漠視文本形式——為什么這樣寫、不那樣寫，而文本形式的最明顯表征即文體規范，忽視文體教學最終導致教學模式千篇一律，學生閱讀思維日益固化。

孫紹振先生指出，經典文本結構至少是三個層次的立體結構：意象、意脈和形式規范。［2］而其中的形式規范，誠如歌德所言“對多數人是一個秘密”。從這個意義上說，語文閱讀教學不能停留在教文本內容的層面，而要向深層開掘，教學生掌握文本形式規范的特征，因為“形式層次隱藏著最深邃的藝術奧秘”。［3］鑒于此，筆者認為，在目前語文閱讀教學花樣翻新且效率不高的情況下，重視、依據文體規范進行教學，解讀“這一篇”獨一無二的個性特征，領略其藝術奧秘，是消除千篇一律閱讀教學弊病的一劑良藥；與此同時，引進、轉化學界最新的文本解讀成果，使之成為教師文本教學解讀的源頭活水，真正教會學生掌握閱讀的方法和思維，進而完成由讀懂“這一篇”向會讀“這一類”的方法進階，應該是閱讀教學應為和可為的正確方向。

下面筆者以統編高中語文教材選擇性必修下冊課文《項脊軒志》為例，探討對于文體視角下的經典散文教學解讀的思考。

一、《項脊軒志》教學現狀分析

《項脊軒志》被收入統編高中語文教材選擇性必修下冊第三單元，屬于“中華傳統文化經典研習”學習任務群，與李密的名篇《陳情表》被編為一課。筆者考察有關本文的諸多課例，一般存在兩種教學誤區：一是將其作為文言教學樣本，偏向于文言字詞串講，結果“死于章句”，有言無“文”。二是將其作為散文教學樣本，執著于作者“喜—悲”情感變化的梳理，最終“廢于清議”，有文無“言”。

事實上，《項脊軒志》雖然是一篇文言文，但語言通俗易懂，文中并無許多特殊文言現象，且學習階段在高二年級，學生有一定的文言知識基礎，所以教學拘泥于文言范疇無疑不妥。相反，筆者以為本課文言層面應該放手讓學生去自學，要相信學生有自學的能力，教者需要做的是相機點撥。當然，這里所說的“放手”不是放任自流，教師對文中重點的文言字詞仍要進行適當分析，比如“偃仰嘯歌”中的“嘯歌”，“異爨”中的“爨”等。

一般認為，《項脊軒志》是一篇記物寫人散文，文章以書齋項脊軒的變遷為明線，以對祖母、母親和妻子三代女性的思念為暗線，同時字里行間飽含自己能夠重塑家族榮耀的滿滿自信，以及多年仕途蹭蹬的失落心境。整篇文章情感較為復雜，悲中有喜，喜中有悲，悲喜交織。由此觀之，第二種教學誤區之“誤”就越發明顯，文中作者的情感并非簡單的線性思維，將作者歸有光復雜的“情志”僅僅解讀成對軒中讀書之“喜”和對三位女性親人思念之“悲”，顯然失之偏頗。

鑒于此，筆者認為對本課的教學處理應該“言”“文”兼顧，由“言”讀“文”悟深情，由“文”辨“言”識秘妙?！把浴敝畬用娼虒W，應選擇學生易忽略處、“一望而知”處，向學生思維的盲點發起挑戰，促使學生動腦，以提升思維的敏銳性和深刻性。如可以提出以下問題，推動學生的思維爬坡：（1）項脊軒“室僅方丈”，卻“前辟四窗”，如何理解“四窗”？（2）修葺后的項脊軒煥然一新，作者“借書滿架，偃仰嘯歌”，其中“借書滿架”中的“借”字，有的版本作“積”，請從知人論世的角度出發，并結合文本內容，說說哪個詞更貼合作者本意？（3）“內外多置小門墻，往往而是”一句，有的版本斷句為“內外多置小門，墻往往而是”，請談談你的理解?！拔摹敝畬用娼虒W，可以從歸有光散文特點“書寫生活瑣事，以寄予深情”入手。在《項脊軒志》中，這種特點具體表現為兩個方面：以景寫情和細節傳情。當然“文”之層面的學習，不能脫離“言”進行空洞分析。比如第一段，在修葺一新的書齋中，歸有光“雜植蘭桂竹木于庭”，使得往昔破舊的書齋舊貌換新顏，那么為何偏偏要種植“蘭桂竹”呢？種植其他花卉不也同樣可以美化環境嗎？再如寫道祖母贈予自己象笏時，為何不說“他日汝可用之”，而說“他日汝當用之”？一字之別，效果何在？又如文章結尾“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一直為讀者所激賞，但也一直存在爭議：誰植庭中枇杷樹？請結合文章和閱讀思考，談談自己的理解……

總而言之，《項脊軒志》作為一篇文言文，在教學內容的選擇上，既要聚焦“言”，又要關注“文”，做到“言”“文”兼顧、滲透，如此才能由“言”悟“文”之深情，由“文”解“言”之妙用，最終實現文言文“言”“文”教學價值的互補、雙贏。

二、《項脊軒志》是什么文體

筆者發現一個值得注意的現象，無論是統編語文教材選擇性必修下冊，還是之前的人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》，都不約而同地刪去了《項脊軒志》中的第四段文字?，F摘抄如下：“項脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺；劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余區區處敗屋中，方揚眉、瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”

關于為何要刪節這一段，刪節這一段是否妥當，曾在中語界引發過激烈的討論，也有不少文章對其不可刪去的原因作了分析和解讀，于此不再贅述。筆者擬從大多數人忽略的文體角度，作一番探討。

《項脊軒志》含被刪節的第四段文字在內，全文一共六段，前四段一般認為是歸有光18歲時寫就的，是一個完整的語篇；后兩段是補記，具體記于何時，學界說法不一，但從“后五年”“其后六年”“其后二年”等時間推算，當作于歸有光31 歲之后，考中舉人的34 歲（1540年）之前。從文字內容來看，《項脊軒志》是“一篇借記物以敘事、抒情的散文”［4］。被刪節的第四段，從表達方式來看，屬于議論性表達。散文里夾雜議論并不鮮見，但問題是，這段議論文字之前的一個“帽子”——“項脊生曰”，顯得與一般散文有很大的不同。學生可能對“某某曰……”這一格式不太熟悉，而作為教師應該是熟悉的，如司馬遷《史記》中的“太史公曰”、《漢書》《后漢書》中的“贊曰”等，“某某曰……”是史書中的一種常見格式，是對所記錄人或事的言簡意賅的評價性文字。于是矛盾立現：作為一篇敘事寫人的散文，何必以書寫、記錄史書的格式來結尾？

與上述矛盾遙相呼應的是文章標題“項脊軒志”中“志”的出格表達?！绊椉管帯笔菤w有光青少年時期苦讀的狹小書齋，《項脊軒志》寫的也就是跟書齋有關的人和事。之前有唐代劉禹錫書寫陋室的經典《陋室銘》，如果說“銘”是一種韻文形式的話，歸有光完全可以將本文命名為《項脊軒記》。他為何棄“記”不用，而非要用“志”呢？

“志”作為一種文體，大都用來記錄重要人物事跡，是為志傳體，而此時歸有光年僅18歲，基本足不出戶，于書齋苦讀，尚未取得功名，亦無偉績，書寫發生在書齋里的平凡人和普通事，關乎親情人倫，無關國計民生，完全不必用“志”這一文體，用“記”足矣。另外，用“志”來命名的文章，往往有記錄歷史的功用，如《三國志》《東周列國志》等。以此看來，歸有光鄭重其事地用“志”來給寫人記事的散文命名，似乎另有寄托。故從文體角度看，筆者認為，教材刪節了第四段議論部分，使得本文“志”這一文體特征無形中被遮蔽了，讓讀者誤將本文當作一般的記事寫人散文，而忽略了歸有光寫作本文（前四段）的意圖——重振、書寫家族輝煌歷史的強烈愿望。

鑒于此，如果細讀被刪節的議論文段，便會發現歸有光以蜀清和諸葛孔明自比，意在指出他們在未名揚天下之前，身處一隅無人知曉；現在自己籍籍無名，身處“敗屋”之中，因為胸懷天下、心有理想，故能眼中有“奇景”且自得其樂。他所想的應該是：有朝一日，我亦會如蜀清、諸葛孔明那樣一舉成名天下知，不知道、不了解我的人大概將我當作坎井之蛙吧！這段議論性文字哪有“自我解嘲”和抒發“不得志的慨嘆”？這分明就是一個18歲的青年在振臂高呼：振興家族，舍我其誰！這是自信滿滿的體現，這是對自己、祖母和家族莊嚴的承諾，這是要扛過光宗耀祖大旗、賡續家族榮耀使命的錚錚誓言，這是一份“少年心事當拏云”的壯志豪情。

從“志”這一文體特征出發，探討第四段議論性文字能否被刪節，一個重要的理由就是，刪節之后會造成題文照應落空，“志”的寫作意圖無疑會被遮蔽，而文中“志”的寫作筆法也就難以被讀者洞悉。筆者嘗試回答《項脊軒志》到底是什么文體的問題：從全文（共六段）表面看，這是一篇以項脊軒變遷為線索，抒發對三代女性親情思念的散文；但從完整的前四段文本出發，文章是以書寫歷史（“志”）的方式，客觀記載發生在項脊軒中的人事物變遷的散文。為何以書寫歷史的方式記錄家庭瑣事？因為18歲的歸有光有著凌云壯志，他堅信自己是振興家族的不二人選，自己有能力改變家道中落的衰頹現狀，更堅信《項脊軒志》能夠被后人當作歷史來閱讀，后世讀者中應有他的知音，故而莊重地以“志”客觀實錄家族敗落的歷史，忠實記錄自己的心靈成長史。當然，這也跟歸有光的創作觀有關系。

三、“志”體現在哪里

王錫爵在《明太仆寺寺丞歸公墓志銘》中寫道：“先生于書無所不通，然其大旨，必取衷六經，而好太史公書?！边@足以說明歸有光對司馬遷文章的偏好。另據歸有光《與王子敬》：“自以為得龍門家法，可與知者道也?！薄褒堥T家法”是指司馬遷寫《史記》的筆法，其具體內涵是什么，歸有光并未揭示，但從其創作實踐來看，核心指的是史學家秉筆直書的實錄精神。正因如此，孫紹振先生評論說：“論者以為歸氏散文源出于《史記》，取法于唐宋八大家，他的記人記事文章，以精致之細節說話，不加評斷的確繼承了秦漢的史家筆法?！保?］

孫紹振先生所言的“不加評斷”，亦即史家的秉筆直書，忠于客觀事實，但事實上卻“寓褒貶”于其中，只不過這種褒貶的情感需要向內發掘，才能讓人恍然大悟并拍案稱絕。下面筆者就自己的理解，并結合孫紹振先生的精辟論述，稍作分析。

首先從文章標題《項脊軒志》來看，明明是一個“室僅方丈”的陋室，年老破舊且采光不好，窘迫無奈之中作為自己的書齋，名曰“齋”“室”足矣，歸有光卻偏偏命名曰“軒”。這不免引發讀者關于“軒昂”“軒敞”的正面、明亮的聯想，物理的空間并不大，但心靈的空間卻是漫無際涯的。尤其是修葺一新的項脊軒，不漏泥水，采光條件改善，庭院中種植香花草木，置身其間，“偃仰嘯歌”以抒懷，“冥然兀坐”以凝神，真乃修身讀書之福地也。

在第一段中，作者寫項脊軒之景時有一句話：“小鳥時來啄食，人至不去?！蓖耆前酌枋址?，無任何修飾，但人與鳥和諧共處、共享靜謐時光，倍加溫馨。試想人與鳥能共享，卻與人不能共享，原因何在？作者有意不點破，任由讀者聯想。

第二自然段主要記敘了家族中道破落、大家庭四分五裂的亂象，并深情回顧了母親和祖母疼愛姐姐、關心自己的往事，其中關于叔伯分家的細節描寫，較為集中地體現出“志”之匠心。具體而言，“庭中通南北為一”，用“南北”方位指稱“庭院”，可見其闊大，并且“南北為一”，南北俱為一體，說明之前這是一個大家庭、大庭院，家族之大、人丁之盛由此可見一斑?！爱愳唷笔欠衷钭鲲?，意為分家。明明是“諸父”不肖，導致大家族支離破碎，卻諱言說家族分解、親情陌路，只以“異爨”結果代稱。接下來以六個細節分別呈現大家庭的瓦解和親情的日益疏離。細節一為“內外多置小門墻，往往而是”，“門墻”比比皆是，不僅意味著大家庭的物理空間被無情分割，更是骨肉親情的分崩離析，以前盡享天倫之樂的大庭院，現在變成嘈雜隔膜的大雜院。細節二為“東犬西吠”，試想，一個人丁眾多的大家族分家，該有多少利益沖突，親人手足之間又有多少爭吵，這些統統被歸有光省略，只寫“東西犬互吠”，言簡義豐。細節三為“客逾庖而宴”，“庖”是廚房，客人赴宴竟然要穿過廚房，家庭空間分割之雜亂不言自明。細節四為“雞棲于廳”，“廳”者，會客待客之莊重場所，現在竟然成了雞的棲息之所，家道破敗的亂象再現。細節五為“庭中始為籬”，“庭中”原為族人共享的場所，現在卻被人為地用籬笆進行空間瓜分，利益之爭日甚一日。細節六為“已為墻”，用籬笆分割空間還不夠，于是用“墻”，親人之間的矛盾日益激烈，乃至有老死不相往來之勢，骨肉親情蕩然無存。

這些關于六個細節描寫的文字，極為簡練，孫紹振先生分析說：“只有名詞與動詞，且皆通用語，無生僻字，形容詞只有‘小‘多，副詞僅有‘始‘已‘凡，感嘆詞僅一‘矣……不事感嘆，亦無渲染?！保?］孫先生認為“這是歸有光以‘志不以‘記為題之匠心”。［7］如何將孫先生精辟的觀點呈現在教學中？單純宣講肯定是無效的，可以引入歸有光在《家譜記》中的記載：“歸氏至于有光之生，而日益衰。源遠而未分，口多而心異。自吾祖及諸父而外，貪鄙詐戾者，往往雜出于其間。率百人而聚，無一人知學者；率十人而學，無一人知禮義者……而歸氏幾于不祀矣?！币源酥笇W生進行比較閱讀。經過討論，學生不難發現，歸有光在“記”中對家族敗落直接表達痛心之慨，對家族成員的墮落行徑不留情地進行指斥，而《項脊軒志》則“明顯上承司馬遷記言、記事而不直接褒貶的傳統”［8］，客觀冷靜敘述，純用白描手法，褒貶自在言外。筆者認為，將“記”與“志”進行比較閱讀，方能發現《項脊軒志》藝術形式中的奧秘。

另外，在接下來對母親和祖母的回憶中，這種“志”的寓意也較為顯豁，如“語未畢，余泣，嫗亦泣”中的兩個“泣”字；再如“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”中的“長號”等。同樣的道理，第五、六兩個自然段中，關于妻子到軒中“從余問古事”，向“我”轉述諸小妹們的疑問，以及關于枇杷樹亭亭如蓋的描寫等，也是“不事感嘆，亦無渲染”。

四、結語

在目前統編語文教材全面落地實施的背景下，不少一線教師忙于大概念、大單元和學習任務群教學的實踐，這固然沒有錯。但在一些還不具備大單元整合式教學的課堂，教師應該冷靜地思考：是盲目地跟風、追隨語文教學的新名詞、新概念，弄得課堂教學“一地雞毛”，還是潛下心來，仔細梳理“這一班”乃至“這一個”語文學習所需，依照語文學習的規律，選擇合宜的教學內容，進行有針對性的務實性的教學？答案不言而喻。

當下，大單元教學宣揚得如火如荼，單篇教學似有過時之嫌，但事實上，教師對學情的準確把握，對文本體式特征的高度關注，對文本教學內容的精心選擇，仍然是支撐上出一節合格乃至有效語文課的前提。在教學解讀單篇文本《項脊軒志》的過程中，筆者充分了解學情短板，聚焦文體特征，引進學界最新研究成果，精心選擇教學內容，更新教學方法，最終與學生一起在歸有光的“項脊軒”中暢游了一番，感知了他細膩的筆觸和豐富的內心世界，更觸摸到了一個18 歲青年無畏的壯懷和澎湃的心跳，初步達到了“依體施教，學有所獲”的教學預期。

如果教師能立足每一節真實的課堂，在單篇教學上下足功夫，切實教會和培養學生文本閱讀的方法、思維，大單元整合式教學將會水到渠成；否則，生吞活剝，徒有形式，必然得不償失。這應該值得一線教師深思。