基于單元教學的文本處理策略

黃厚江

【關鍵詞】單元教學；單篇教學；文本處理；教學策略

自從大單元教學概念提出之后，單元教學與單篇教學之間的關系就成為語文教學的一個熱點話題。目前初步的共識是：大單元教學和單篇教學各有價值，不可偏廢一面，更不可割裂；沒有單元意識的單篇教學和沒有單篇支撐的單元教學，都不可取。筆者以為，單元教學與單篇教學之間的關系問題，從教學操作的層面看，其實就是在單元教學中如何對文本進行科學合理的處理。

本文試結合筆者自己的教學實踐說一說基于單元教學進行文本處理的一些基本策略。

一、以核心文本為支點，統領輻射多篇文本

對文本進行分類處理，是教材編寫和閱讀教學的一貫做法。就單元教學而言，筆者的基本主張是應該在多篇文本中確立一定篇目的核心文本。統編語文教材總主編溫儒敏先生認為：“‘群文教學不能完全取代單篇課文的教學，‘群文教學還是要有一篇或兩篇為重點?！保?］他說的重點篇目，與這里所說的核心文本應該是基本一致的。

這些核心文本在整個單元的教學中應該起到支撐作用和統領作用。所謂支撐，一是能夠支持單元主要內容的學習和目標的實現，二是能夠在單元學習結構中發揮骨架作用。所謂統領，它應該是牽一發而動全身的那個“發”，應該是“提綱挈領”的那個“綱”和“領”。簡單來說，它應該能夠帶動其他文本的教和學。鄧彤老師曾借用德國美學家萊辛在其美學著作《拉奧孔》中提出的“包孕性時刻”這個概念，提出“包孕性”片段的說法，認為在單元教學中應該通過設計“包孕性”片段來糾正目前“大概念”教學要么停留于宏觀論述層面側重論“道”，要么限于微觀操作層面側重論“術”的問題。根據筆者的理解，這個所謂“包孕性”片段與這里所說的核心文本的價值取向也是基本一致的。

那么，怎樣通過確定核心文本來統領一個單元的教學呢？筆者的做法有二：一是根據一組文本之間的關系和文本的特質來確定。一般來說，根據教材單元的文本進行教學，常常采取這樣的辦法。比如教學統編語文教材八年級下冊第二單元，就在《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》《大雁歸來》《時間的腳印》中確定《大自然的語言》為核心文本，因為一方面它完全可以支撐“學習本單元，要注意厘清文章的說明順序，篩選主要信息，讀懂文章闡述的事理”“學習分析推理的基本方法，善于發現問題、思考問題、質疑問難，激發科學探究的興趣”這樣的學習內容；另一方面可以借助“大自然的語言”這個主題來建構整個單元的教學，帶動其他篇目的學習。同樣道理，教學九年級下冊第一單元的《短詩五首》這一組詩歌，可以卞之琳的《斷章》為核心文本，通過它帶動《月夜》《蕭紅墓畔口占》《風雨吟》《統一》等詩篇的學習。二是先選定核心文本，然后根據核心文本以及由它確定的學習主題、學習內容與學習目標選擇拓展性的文本。一般來說，自行組元的單元教學更適宜這樣的做法。比如筆者教學八年級上冊的《渡荊門送別》，就以它為核心文本，組合李白的《送友人》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，拓展白居易的《賦得古原草送別》、王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》、鄭谷的《淮上與友人別》、王維的《送元二使安西》等詩篇進行教學。

二、基于單篇進行文本的縱向串聯，基于單元進行文本的橫向并聯

在有些單元很難確定核心文本的情況下，比較適宜的做法是，先對單元學習內容進行分解，然后根據不同篇目的特點與分解后的學習內容及目標進行對應，逐篇落實，縱向串聯。比如教學九年級上冊第四單元，這個單元的文本有魯迅的《故鄉》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》和曹文軒的《孤獨之旅》，單元導語確定的學習主題是“少年成長”，提出的學習內容和要求是：“要學會梳理小說情節，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題?！蹦撤N意義上，很難在《故鄉》和《我的叔叔于勒》中確定哪一篇是核心文本，而《孤獨之旅》又是長篇節選。三篇文本，很難說哪一篇文本對其他兩篇文本具有“包孕性”而能作為核心文本，于是有的教師在教學時便將單元的學習內容分解為“梳理小說情節”“從不同角度分析人物形象”“結合自己的生活體驗，理解小說的主題”，分別對應《我的叔叔于勒》《故鄉》《孤獨之旅》設計學習任務和目標，這也是一種比較切實可行的做法。再比如高中必修上冊第七單元，單元學習主題是“自然情懷”，學習內容是“體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養對自然的熱愛之情。要關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現自然景物的角度，分析情景交融、情理結合的手法；還要反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美”。有的教師教學這個單元時，將學習內容和篇目作了這樣的分解與對應：寫景散文的取景和特征表現——《故都的秋》，散文的語言形式與語言魅力——《荷塘月色》，散文中的人生感悟與表達——《我與地壇（節選）》，寫景散文的敘事——《登泰山記》。

有老師會問，這與以前的單篇教學有什么不同？其主要不同在于這是基于學習任務群“單元”的單篇教學，是從單元出發又指向單元整體的單篇教學。這種串聯式的文本處理和教學看上去與傳統的“一課一得”教學非常相似，其實并不相同。它是基于單元背景下的分篇對應，而不是憑教師主觀認識選擇的分篇對應，這里的“一課一得”是基于單元組合下的“得”，“得”和“得”之間有著基于單元的關聯。每個單篇的教學，既要聚焦對應單元學習內容和目標的“點”，又要注重不同“點”之間的交融。這里的“分”是相對的，背后的“合”才是根本的。

更重要的是，在串聯學習活動的基礎上或者過程中，還要適當安排并聯式的學習活動和學習任務。所謂并聯，就是根據單元整體學習內容和目標，跳出單篇文本而著眼單元所有文本或部分文本設計學習活動和學習任務。比如教學九年級上冊第四單元，可以設計這樣一些整合性的任務：（1）以“對話”為主題——三篇課文都有對話，在小說中有什么作用？對話方式分別有什么特點？在三篇課文中選擇一處對話改為敘述，體會效果有什么不同。（2）以“我”為主題——《故鄉》中的“我”和《我的叔叔于勒》中的“我”有什么不同？他們在小說中有什么共同作用？《孤獨之旅》中有“ 我”嗎？ 如果把其中的一個人物轉換為“我”，轉換哪個人物比較合適？再比如高中必修上冊第七單元，就可以把“散文中的‘景·情·理”作為主題，設計具有整合性的學習任務：可以梳理散文景與情的關系，散文中“理”的表現方式；也可以在拓展閱讀的基礎上研究從散文選景的不同看作者的審美取向。

三、對文本進行二次組元，基于“小單元”進行比較與整合

應該說，多文本的比較整合，是大單元教學文本處理的基本方式。但如果單元過大，文本篇目比較多，或內容比較復雜，就要先對文本進行梳理重組，將“大單元”分解為“小單元”，再根據重新組合的小單元設計學習情境、學習活動和學習任務。就教材實際看，尤其是高中教材，能夠根據整個單元設計一個大情境、大任務的單元真的不多，或者說絕大多數教師做不到。因此，化大為小，進行二次組元，基于“小單元”進行比較整合，也不失為一種比較可行的辦法。

比如必修下冊第六單元，這個單元的篇目有《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，雖然只有五篇課文，但閱讀量很大，而且題材多樣，品類豐富，既有現代小說，也有古代文言小說；既有中國小說，也有外國小說；既有短篇，也有長篇節選，可以說篇篇都是經典，都是“硬菜”。根據這樣五篇文本設計一個大情境、大任務，把這個單元的學習內容和目標都融合起來，難度非常大。但一篇一篇地單篇教學，用時很多，效果也未必能夠保證。因此比較理想的辦法是，把大單元分解為小單元，根據單元學習內容和文本特征進行二次組元。

這個單元教材確定的學習內容為：“學習本單元，要注意知人論世，在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展，關注作品的社會批判性。要了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖，品味小說在形象、情節、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型；學習用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進行創作?！焙茱@然，這個單元承載的學習內容和任務非常重。教師不妨先對這些學習內容進行梳理，分解出一些相對的“小概念”，并設計出相應的“小任務”，比如：（1）認識情節與結構的關系——梳理情節，寫小說情節概要。（2）賞析形象，認識情節和命運之間的關系—— 畫出人物命運曲線圖。（3）風格欣賞——比較小說的敘述角度和語言特點。（4）關注主人公命運——嘗試改變人物結局。（5）分析結構——探討作者為何要寫主人公死后其他人物的反應。（6）分析悲劇根源——梳理人物悲劇形成與環境的關系。在此基礎上，將文本組合為對應的小單元：（1）《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《促織》；（2）《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《促織》《變形記》；（3）《祝?！贰堆b在套子里的人》；（4）《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》；（5）《祝?！贰堆b在套子里的人》《促織》《變形記》；（6）《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》。為了說明清楚，把分解單元學習內容和重新組合單元文本作為兩個環節安排，其實這兩個環節并不是簡單分開的，而是互相融合的。

四、為單篇文本配置有參照性的學習資源，在多維比較中取得單元學習的效果

單元教學在強調整體和整合的同時，并不排除有一些單篇是可以單獨處理、單獨教學的。在單元整體教學的基礎上，適當安排一些具有單元意識的單篇教學，是很有意義的。

筆者在教學中進行了大量這樣的嘗試，總體來看效果也比較理想。比如，在教學《昆明的雨》時，為了讓學生充分認識散文和說明文的不同特征，更好地通過這篇散文讀懂汪曾祺的性情和他對平常生活中美的欣賞，理解他“想把生活中真實的東西、美好的東西、人的美、人的詩意告訴人們，使人們的心靈得到滋潤，增強對生活的信心、信念”這樣的寫作追求，引入了兩段寫出不同的“昆明的雨”的文字進行比較。這兩段文字不長，但與課文進行比較，作為支架和陪襯，讓學生認識到課文里的“ 昆明的雨”只是汪曾祺心中的“雨”，并不是客觀的“昆明的雨”，充分拓展了文本空間和學習空間，讓學生的學習收獲遠遠超越了單篇課文。教學契訶夫的《裝在套子里的人》，則將它和《小公務員之死》《變色龍》組合在一起，設計了一組整合任務：（1）契訶夫是個成功的戲劇家，善于通過設計道具，寫小人物的命運，顯示其幽默、夸張、諷刺的風格。找出《裝在套子里的人》《小公務員之死》《變色龍》三篇小說的道具（雨傘/唾沫/狗等），說說哪一個道具的安排最成功。（2）設置“ 穿越”情境，錯位人物遭遇。情境A：別里科夫遇到了“將軍家”的狗，會怎么說？情境B：奧楚蔑洛夫對著上司打了一個噴嚏，結果會怎么樣？情境C：切爾維亞科夫遇到了華連卡，會發生什么樣的故事？（3）三個個性截然不同的人物，是同一個時代的產物，都是充滿奴性的小人物，都是套中人，請說說奧楚蔑洛夫和切爾維亞科夫心中的套子（奧楚蔑洛夫：將軍家的狗肯定是不會亂咬人的；切爾維亞科夫：得罪了上司是肯定沒有好下場的）。學生通過完成這一組任務，深化了對契訶夫筆下小人物命運的理解，以及對作者漫畫式的夸張幽默風格的認識。教學《祝?！?，則以電影《祥林嫂》為參照，把比較小說和劇本的異同作為主要學習任務，拓展了學習空間，加深了學生對小說的閱讀理解。其他如《狼》（參照文本為筆者根據蒲松齡的另外兩則《狼》改寫）、《諫太宗十思疏》（參照文本為同一篇文章的另一個版本）等課文的教學都是如此。從單元中抽出一個單篇，為它配置合適的參照資源，組合成一個新的“單元”進行教學，跳出了通常單篇教學的單一思路和逼仄空間，能夠比較好地體現單元教學的思想和理念。

最后要說明的是，本文所說的單元并不完全等同于目前很多專家所說的“大單元”（當然包含這樣的“大單元”），而是指一般意義上由兩篇或多篇文本組成的、由一定的單元主題統領的教學單元。