運用原型認知理論指導大單元單篇教學

王元華

【關鍵詞】大單元教學；單篇；原型認知理論

基礎教育語文課程改革發展到現在，課堂教學呈現了單篇課文教學、教材單元教學所不能涵蓋的積極變革，即大單元教學，以大概念、大任務、大情境、大問題將單一文本教學推向多篇文本整合教學，這無疑是重大的課堂教學方式方法變革。然而，其極端化、運動化的傾向特別值得警惕。一方面，“忽如一夜春風來”，小學、初中、高中都以大單元教學高歌猛進；另一方面，曾經常態化實施數十年的單篇文本教學“泯然眾矣”。因此，如何正確認識并深刻把握這個牽一發而動全身的教學變革，無疑是當前需要研究的重大課題。本文基于認知語言學的原型認知理論，從學理上分析大單元教學的得失利弊，將單篇文本教學與大單元教學融為一體，重構基于概念原型的大單元單篇教學。

一、大單元教學的得失利弊

大單元教學的方向無疑是正確的。以大概念整合多篇文本的教學，比孤立的單篇教學要更加系統。就比如要瞬間記憶一堆毫無聯系的數字，大多數人在“5加或減2”的范圍內，即最少記憶3個，最多記憶7個，但如果將數字關聯起來記憶，人們瞬間記憶的數字就會成倍增長，能夠達到數十個。大單元教學就是要把本來沒有聯系在一起或聯系得不夠緊密的多個單篇組成一個整體進行教學，體現了美國心理學家布魯納認知結構學習理論和美國教育心理學家奧蘇貝爾有意義學習理論的精髓。

對比傳統的單篇教學和單元教學，大單元教學是個新生事物。大單元教學致力于通過整合創新，帶動學生的關聯性、對比性、創造性思考和表達，以一種全新的形式將學生語文學習的主體性落到實處。它是21世紀基礎教育改革基本思想的連貫發展和創新，引領21 世紀基礎教育語文課程改革向縱深發展。然而，“初生之物，其形必丑”，大單元教學仍然有不少值得完善的地方。

首先，大單元教學的“大”無法把握。大單元到底要多大呢？直到現在，沒有人給出一個核心或邊界。大多數時候是中小學語文教師憑感覺或經驗行事。甚至不少人把大單元教學和單元教學對立起來，以大單元教學批判或否定單元教學。豈不知，白馬是馬，大單元教學不也是單元教學嗎？

其次，因為大單元教學是個新生事物，需要一線師生花費大量時間和精力學習與嘗試，更因為大單元教學的大概念、大任務、大情境、大問題使得課堂教學變成一個浩大工程，既耗時又費力。一線師生為大單元教學付出太多，常常疲憊不堪，而且最終的收獲與付出不成正比，教學效果甚至不見得比單篇教學好。

在這種利弊摻雜的局面下，如何準確、深刻地把握并有效實施大單元教學，就顯得尤為重要。

二、以原型認知理論指導大單元教學

中小學語文教學是語言教學，所以用語言學理論作指導是應當應分的；中小學語文教學也是一門求知認知的學問，認知發展當然是其應有之義，所以還必然要接受認知科學的指導。兩相結合起來，認知語言學以其將語言與認知完美結合的獨特優勢成為中小學語文教學指導理論的不二選擇。關鍵在于，原型認知理論是大概念的理論基礎。

眾所周知，大單元教學的指導理論是大概念，即能夠將大單元涵蓋的內容及活動統攝起來的上位概念，將大單元學習置于更加宏闊的概念系統之中。大概念的理論基礎是如何認識和界定概念。簡單來說，概念是范疇化的結果，即分類歸納與概括的結果。關于如何范疇化，涉及兩個理論：一是經典范疇理論，二是原型范疇理論。從古希臘哲學家亞里士多德到英國哲學家維特根斯坦之前，其間2000多年盛行的是經典范疇理論。其認為概念的內涵反映一類事物獨有的不以任何人的意志為轉移的本質屬性，比如“人”獨有的本質屬性是會思考、會用語言表達所思所感、能夠制造工具，這是其他動物沒有的；概念的外延則是具備本質屬性的一系列具體對象，比如黑人、白人、黃種人都是人。因為本質屬性的界定，導致概念內涵劃定了一條非此即彼、涇渭分明的界線，概念外延也因而具有排他性，所涉及的對象要么屬于概念范疇，要么不屬于概念范疇，沒有核心和邊緣之分。之后，維特根斯坦發現經典范疇理論不能反映概念的實際情況。概念范疇成員有核心和邊緣之分，彼此具有家族相似性，而不是無差別的相同性或一致性。維特根斯坦之后，認知學家進一步證實和發展了“家族相似性理論”，認為概念范疇成員有最具家族特征的原型，原型的特征建構最核心的概念內涵。比如“顏色”范疇，英語中有“黑”“白”“紅”“黃”“綠”“藍”“褐”“紫”“粉紅”“橙”“灰”等11個色系，漢語中更多，北京地鐵用20多種顏色標示不同的地鐵線路，其中不少線路的顏色都難以準確叫出名字。但有的語言只有“黑”“白”“紅”三個色系，在“顏色”概念范疇中，“黑”“白”“紅”是原型。原型范疇理論出現后，反響強烈，影響廣度、深度遠超經典范疇理論。

基于原型范疇理論，認知語言學提煉出原型認知理論，認為：其一，概念的內涵不是純客觀的，而是基于情境語境和文化語境歸納概括出來的。情境性、文化性內涵在概念的構成和認知中作用明顯。語言概念認知尤其如此。其二，對情境語境和文化語境內涵的認知越豐富、越清晰，對概念內涵和外延的認知就越深入?！罢J知范疇不僅依靠它置身于其中的直接語境，而且依賴與直接語境相聯系的整個語境集束。所以，擁有一個涵蓋屬于某一領域的所有儲存起來的認知表征的術語，是相當有用的?！保?］其三，在概念系統中，處于上位概念和下位概念之間的基本層次范疇對概念的認知作用最大，最有利于認知原型概念。比如，“樹”“桃樹”“蟠桃樹”這三個概念范疇中，“樹”太籠統，“蟠桃樹”太具體，“桃樹”這個基本層次范疇對于認知“樹”的作用最大。原因在于：“1.原型范疇在基本層次上發展得最完全。2.基本層次范疇之所以具有它們所具備的功能，是因為它們是像原型范疇那樣構造的?！保?］因此，認知一類事物最經濟有效的方式就是抓原型。

以原型認知理論反觀20世紀中小學語文教學，其顯著特征是追求科學化，即追求不以人的意志為轉移的、從事物的具體性和豐富性中抽離出來的客觀科學序列，忽視了對事物的情境語境和文化語境及概念原型的充分認知。因此，21世紀基礎教育語文課程改革否定科學化的方向，將語文課程的性質定位為“學習語言文字運用”，使中小學語文教學回歸到語境性、主體性、創造性的實踐范疇。今天，我們在實施大單元教學時，不能無視20世紀中小學語文教學科學化實踐失敗的慘痛教訓和21世紀語文課程改革的根本方向。因此，強調以原型認知理論指導大單元教學尤為必要。

三、大單元教學要抓經典單篇

大單元教學抓經典單篇，就是以大概念范疇的原型為基礎，在讀深、讀透具有原型價值的單篇之后再進行拓展、深化。

大單元教學為什么抓經典單篇？其主要依據依然是原型認知理論。

首先，要弄明白單篇教學、單元教學和大單元教學的異同。中小學語文教學本質上是語用教學，單篇教學、單元教學、大單元教學都是“學習語言文字運用”，沒有本質區別。這是由語文課程的性質決定的，也是經由原型認知理論驗證的。所謂“學習語言文字運用”，必須在“語言文字運用”中學習“語言文字運用”，其水平高低決定“語言文字運用”的質量?！罢Z言文字運用”就是在具體語境中正確、有效地運用語言文字進行交流溝通，也就是在具體語境中基于所交流溝通的語言文字（包括語言文字內蘊的問題）和相關的人、事，進行深入、周密思考，正確、有效表達，使交流溝通效果達到最大化?！皩W習語言文字運用”的質量取決于在具體語境中思考和表達的質量。就“學習語言文字運用”的質量而言，單篇教學、單元教學、大單元教學各有優劣，關鍵在于教學過程賦予學生“語言文字運用”的能量值的大小。單篇教學的優勢在于對某一問題能夠進行深入的思考和表達，劣勢在于思考和表達的延展性、系統性有限。大單元教學的優勢在于對問題思考和表達的延展性、系統性強，劣勢在于難以有大量時間就某個單一問題進行深刻透徹的思考和表達。因此，單篇教學做得好，能夠賦予學生“語言文字運用”的高能量值；單元教學、大單元教學做得好，也能賦予學生“語言文字運用”的高能量值。相反，做得不好，優勢會變為劣勢。

單篇教學、單元教學、大單元教學的差異在于文本數量的多少和教學設計、實施方式的不同。其差異對“學習語言文字運用”不具有決定意義。

其次，要清楚認知單篇教學、單元教學和大單元教學的內在關聯。必須明白，單元教學、大單元教學都是以單篇教學為基礎的，沒有有效、精彩的單篇教學作為基礎，單元教學、大單元教學只能是空中樓閣。因此，大單元教學沒有任何理由輕視、忽視單篇教學。

再其次，依據原型認知理論，對概念認知最有效的方式是抓基本層次范疇的原型，而不是高大上的上位概念，而且對原型的認知越豐富、概括越充分，對概念的把握也就越深透。必須明白，大單元的大概念不是無中生有的，而是來自大單元中的單篇文本，單篇文本本身就內蘊大單元的上位概念、下位概念和基本層次概念，而且以對某一事物的深刻認知整合了這些不同層次的概念。比如魯迅的《祝?！芬韵榱稚┮徊讲阶呦蛩劳稣狭藢τ诜饨ǘY教吃人的深刻認知，這個吃人的封建禮教概念系統包括上位概念“封建禮制”、下位概念“祭祀禮”“婚娶禮”“死喪禮”，以及基本層次概念“鄉約族規”。要想深入認識封建禮教吃人的本質，抓住基本層次的概念原型“鄉約族規”深入剖析最有效，對“鄉約族規”禁錮人、扼殺人的認識越豐富，對封建禮教吃人的本質認識越深刻。比如，“捐門檻”本是佛教信條，并不屬于“封建禮制”范疇，但在“鄉約族規”中被吸納同化為一種鄉約禁忌，“女人丈夫兒子死后被族人收回房屋居住權”“寡婦被迫再嫁換小叔子彩禮錢”“寡婦不能擺放祭品”等在“封建禮制”中沒有規定，但在“鄉約族規”中被納入了，原因就在于封建男權社會中婦女地位低下任人欺凌，被迫接納管束自己的有形無形的條約，祥林嫂就是被這些“禮俗”條約逼死的。認識到這個層次，再去擴展延伸，聯系相關封建社會婦女悲慘命運的篇章，組成大單元教學，這樣就形成了對一類事物的深刻認知和深切體驗。

最后，作為包括中考、高考在內的各級各類語文閉卷考試試題的原型是單篇文本解讀，單篇文本解讀做得好，考試成績自然就高了。如果因為大單元教學削弱了單篇文本解讀，自然就動搖了考試的根基，這是一線師生和學校、學生家長不能接受的。

四、大單元單篇教學實施要點

大單元教學的大概念來自外、內兩個層面。外層是人們認識生活世界得出的普遍結論，關乎世界觀、人生觀、價值觀等，被哲學、社會學、語言學、教育學、美學、文藝學等提煉出來。生活世界包括自然、社會、人三個大范疇及三個大范疇之間相互聯系形成的范疇，即自然和社會、自然和人、社會和人相互聯系的范疇，自然、社會和人三大范疇又可以細分出諸多下位概念范疇，下位概念范疇之間相互交錯關聯形成更多的下位概念范疇。內層是具體篇章體現的認知生活世界的結果。具體篇章涉及生活世界的哪些具體范疇，認識的結果怎樣，需要深入篇章具體分析。

內層的篇章概念系統包括三個大范疇：文本之意、文本之效、文本之法。文本之意是具體篇章對生活世界的具體認知，與外層意義概念系統相關；文本之效是對文本之意表達效果的認知，包括明確、清晰、動人、發人深思、給人美的享受等基本范疇；文本之法是深入分析文本之意、文本之效何以如此，包括語法、修辭、邏輯、表達手法、篇章結構等范疇。與文本之效、文本之法相連的外層概念系統來自美學、文章學、篇章語言學、文學批評等眾多概念范疇。文本之意、文本之效、文本之法以及三者之間的結合，都可以構成大單元的大概念。

就意義認知系統而言，大單元的大概念最好是內外兩個系統的概念范疇相互融合的結果。比如，有教師將統編高中語文教材必修下冊第一單元課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》整合成一個大單元。所用的大概念是“中華文明之光”，這個大概念太大了，只照顧了外層的概念系統，沒有深入結合五篇文言文所蘊含的內層概念系統。具體分析來看，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》有關個人理想，其中最多的是國家治理理念；《齊桓晉文之事》是霸道、王道之爭；《庖丁解?！肥怯山馀Ｋ囆g得出養生、治國之道；《燭之武退秦師》是具體的救國退敵之策；《鴻門宴》是爭奪天下時的一場生死宴會，集中體現的是化險為夷的智慧。五篇課文結合起來，一個統攝性的概念范疇是“治國智慧”。這個大概念既與中華優秀傳統文化中“修身齊家治國平天下”的上位概念相結合，又與具體篇章內容融為一體。

就文本之效和文本之法而言，大單元的大概念是美學、文章學、篇章語言學、文學批評等學科概念與大單元所選文本的共性及特色的結合。比如，上面所說的“中華文明之光”大單元教學，必須考慮五篇都是文言文，是中華優秀傳統文化，在文本之法和文本之效教學方面就必須與現代白話文教學有質的差別。五篇文言文最突出的特點是以簡馭繁、言簡意賅的“文言言語智慧”。比如，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中的“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，將一個儒雅的書生形象速寫出來；《鴻門宴》中的“常以身翼蔽沛公”，一個“翼”字將保護的情態描寫得淋漓盡致；《齊桓晉文之事》中，孟子用“產婆術”把晉宣王引入“谷中”，不得不舍棄“霸道”問“王道”；《庖丁解?！分械摹俺贾谜叩酪?，進乎技矣”，用一個“技”一個“道”點出兩種解牛、養生與治國的境界；《燭之武退秦師》中的“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”，用六個看起來不表實意的“虛詞”表達強烈的推托與自嘲之意。這些內容應該作為此大單元文本之法、文本之效的大概念。

兩相結合，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》整合起來的大單元大概念應該是“以言安邦”，其中的原型是《燭之武退秦師》，因為它最有代表性?！耙匝园舶睢边@個大單元教學應該基于《燭之武退秦師》原型有序展開，教師一定要把《燭之武退秦師》教成“經典”。

第一課時以藝術性朗讀為主，輔以簡要分析。第一個環節在讀準生字詞、讀對句讀的基礎上，集中精力讀出故事的起因、經過和結局，明白大意。第二個環節補充故事背景，充分了解“勸說”的可能性和必要性。第三個環節抓住文章第二段深入領會燭之武推托之辭、鄭文公勸說之辭的智慧，重點抓住“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”中的虛詞以及鄭文公言辭中的利害關系反復誦讀體會。

關鍵在第二課時，抓住第三自然段深情朗讀、背誦，深刻體會勸說藝術和勸說效果。前提是勸說對象的選擇，之所以選秦國而不選晉國，是因為秦國與鄭國本沒有利害沖突，只是“助陣”，還因為晉強秦弱，秦國有所顧忌，有說動秦國趨利避害的“縫隙”。重點是具體勸說藝術和效果。

首先，識時達變，懂得先說什么后說什么。先陳述殘酷現實，以弱者的可憐姿態求得強者的垂憐與垂聽，然后抓住問題的本質，先闡釋亡鄭對于秦國的害處，留鄭給予秦國的好處，再說亡鄭對于晉國的好處、對于秦國的害處。這個順序千萬不能錯，一錯就可能連勸說的機會都沒有了。其次，用詞精準，切中要害。打仗最大的好處是割地。為了闡釋“割地”的利弊，燭之武用了四個很有分量的詞：鄙、陪、封、肆?！氨伞钡谋玖x為偏遠的邊邑，這里名詞用作動詞“作為邊邑”；“陪”的本義是植樹時不斷加土砸實，這里同樣用作動詞“使土地增多”?！氨伞焙汀芭恪边B起來，形象地告知秦穆公如果鄭國滅亡，秦國得不到鄭國這塊邊遠的土地，只可能給晉國作嫁衣?！胺狻钡谋玖x是在土堆上種樹，甲骨文為用手扶著樹苗，小篆及楷化后變成兩個疊加的“土”和“寸”，表示有分寸地加土，意指封建社會把土地賜給下臣；這里的“封”，前一個為動詞“成為領地（邊境）”，后一個是名詞“領地（邊境）”?！八痢钡谋玖x是殺牲口擺在供桌上祭祀，引申為展放、陳列，這里用作動詞“使……展放”，也就是使晉國的邊界任意展放、延伸?！胺狻焙汀八痢边B起來形象而殘酷地提醒秦穆公養肥了晉國之后會引火燒身，從而使秦國的土地面臨喪失的危險。再其次，陳述利害關系時環環相扣，容不得秦穆公不信。先分析亡鄭、留鄭對于秦國的弊和利，引發秦對于晉強秦弱的顧忌；然后聯系歷史揭露晉國不講信用的本性，強調亡鄭只會加速晉國對秦國的侵略。正反對比強烈，利害關系越說越嚴厲。最后，語氣收放自如，而且無所不用其極。卑微時卑微到了極點，用謙辭“敢”斗膽請秦穆公手下的辦事員；嚴厲時嚴厲到了極點，不但連用三個反問語氣——“焉用亡鄭以陪鄰”“夫晉，何厭之有”“若不闕秦，將焉取之”，而且用了“也”“矣”“焉”等肯定語氣，用強調語氣“唯”在最后凸顯必須要深思后果。有此諸多勸說智慧，結果自然是功德圓滿。

分析完勸說技巧和效果之后，再帶領學生抓住語氣和情感反復朗讀，務必使全班同學能夠把燭之武勸秦穆公的經典段落當堂背誦出來。

五、大單元教學序列與優勢

把原型篇章教成“經典”之后，要用好原型篇章的原型特質，引領大單元的其他篇章實施“家族相似性”教學。一般而言，基于原型的大單元教學為了強化原型單篇的作用，特別重視大單元擴展的層次。即由一個原型經典篇章教學帶動一個相似性的優秀篇章的教學，然后再由這兩個篇章的教學擴展延伸到更多的幾個篇章組合的教學。比如，“以言安邦”大單元在教學《燭之武退秦師》之后，可以再重點教學《鴻門宴》?！而欓T宴》也是傳統經典篇目，相同的是“以言轉危為安”，不同的是劉邦如何借助言語贏取幫手、取得項羽信任，故事性和懸念性比《燭之武退秦師》強，朗讀時務必讀出其中的驚險情味和跌宕起伏之感。然后再開展《齊桓晉文之事》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《庖丁解?！仿撟x教學。它們呈現的是“以言安邦”的不同觀點與境界，齊桓公最初所持的是崇尚攻伐的“霸道”，孟子、子路、冉有、曾皙、公西華所持的是講究仁義的“王道”，庖丁解牛所蘊含的是老莊“無為而治”的“自然之道”。這幾家都很典型，對于“安邦治國”各有理據，值得稍加延伸，比較探究。整個大單元的課時與任務可以作如下安排。第一、第二課時，《燭之武退秦師》，大智慧：一言勝過百萬雄師——“以言安邦”的經典言論分析與鑒賞；第三、第四、第五課時，《鴻門宴》，領袖智慧較量：不得不參加的生死宴會，“以言逃出生天”；第六至第十課時，《齊桓晉文之事》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《庖丁解?！?，治國之道探究：霸道、王道、無為而治；第十一課時，治國安邦境界比較，治國安邦箴言背誦與運用。限于篇幅不再詳述。

相對而言，基于原型實施大單元教學比無原型的大單元教學，大概念內涵更加清晰、精準，大單元教學的任務、情境、問題更加集中，刪除了不少空泛、龐雜、重復的內容，操作起來更加連貫、精簡、務實。