自主寫作的內涵、意義與策略

歐陽凱

【關鍵詞】自主寫作；內涵；意義；學習支持

“自主寫作”是《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）對必修課程提出的六條“學習要求”之一，是關于寫作教學的核心概念。大力倡導自主寫作，顯然是由高中新課標對語文學科課程性質的全新界定決定的。只有“通過自主的語言實踐活動”，才能發展寫作能力。為了在寫作教學中落實高中新課標“促進學生語文學習方式的轉變”這一基本理念，寫作教學尤其“應增強學生學語文、用語文的自覺意識”［1］。

從某種意義上看，近百年的寫作教學發展史正是一部逐步走向“自主”的求索史。從五四新文化運動開始，經胡適、陳獨秀、黎錦熙、葉圣陶等人的大力倡導，“我手寫我口”即已成為當時新學制語文教育的響亮口號。1923 年胡適起草的《高級中學公共必修的國語課程綱要》明確提出：“作文——應注重內容的實質和文學的技術。精讀名著的報告或研究，可代作文。畢業最低限度的標準……能自由運用語體發表思想?！保?］“自由”發表思想成為寫作教學的達標要求。1948 年葉圣陶草擬的《中學語文科課程標準》，不僅首次提出“語文”這一概念，而且強調“不要把作文看作特殊的事項。要養成習慣，要寫就寫，像口頭的要說就說一樣……出題練習是誘導發表的途徑，目的在達到由自發表……出題練習之外，可以由學生自己命題，自己命題就是自由發表”［3］，對“自由”發表這一目的更加重視。中華人民共和國成立后，1963年教育部頒布了《全日制中學語文教學大綱（草案）》，提出：“既要有統一的布置和一般的要求，又要適當地考慮到學生能力的差別和愛好的不同，盡可能做到切實具體，因材施教?！保?］其要義與20世紀90 年代素質教育所倡導的“自由表達”“個性化寫作”理念互為表里。2002年教育部頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》明確提出“自由作文”的概念：“提倡自由作文，根據個人特長和興趣寫作，力求有個性、有創意的表達?！保?］顯然，這一概念具有整合性質，已不局限于“自由發表”了。僅一年之后，2003 年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》又進一步提出了“自主寫作”概念：“力求有個性、有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作?！保?］可惜這次從“自由”到“自主”的理念嬗變并未引起廣泛的關注，因為當時它還只是有關“表達與交流”的九項教學目標之一。及至《普通高中語文課程標準（2017 年版）》才將“自主寫作”作為統領整個必修課程寫作教學的核心概念，百年求索終于進入了新天地。

然而，究竟什么是自主寫作，它有何意義，又該如何組織……這些問題，不能不引起我們的思索與探討。

一、自主寫作的內涵

內涵是對一切外延特征的概括，而外延則是內涵特征的具體化。高中新課標雖未明確界定自主寫作的內涵，但其外延必然呈現出它的內涵特征，因而我們可以從高中新課標所列的相關寫作任務反方向求之。必修課程對應的是前七個“學習任務群”，它們或在“學習目標與內容”，或在“教學提示”中明確提出了具體的寫作要求。本文摘錄、梳理如下：

學習任務群1“整本書閱讀與研討”：用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。（訓練文體為讀書筆記）

學習任務群2“當代文化參與”：自主梳理材料，確定調查問題，編制調查提綱，訪問調查對象，記錄調查內容，完成調查報告。（訓練文體為調查報告）

學習任務群3“跨媒介閱讀與交流”：學習運用多種媒介展開有效的表達和交流。

學習任務群4“語言積累、梳理與探究”：反思和總結自己寫作時遣詞造句的經驗，建構初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化。

學習任務群5“文學閱讀與寫作”：捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。嘗試或改寫文學作品。養成寫讀書提要和筆記的習慣。根據需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。寫作次數不少于8次。（不含讀書筆記和提要，訓練文體為文學創作、文學評論、讀書筆記）

學習任務群6“思辨性閱讀與表達”：學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。寫作3 篇以上，專題討論與辯論不少于3次。（訓練文體為議論文寫作）

學習任務群7“實用性閱讀與交流”：掌握當代社會常用的實用文本，善于學習并運用新的表達方式。學習運用簡明生動的語言，介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的事理。自主選擇、分析研究一份報紙或一個網站一周的內容……撰寫文字分析報告。嘗試選擇傳統媒體和新媒體寫作。（訓練文體為實用文、說明文、分析報告、媒體寫作）

相比以往課標，我們不難發現高中新課標關于寫作的要求變化明顯：寫作的文體類型更加豐富，除了文學作品、議論文、說明文等常見文體，還包括調查報告、文學評論、常見文書、媒體寫作等各類全新體式，可以說與生活實際的聯系越加緊密；寫作的整合特征十分鮮明，比如讀書筆記、調查報告、分析報告……將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動有機整合起來，引導學生在豐富多彩的語文實踐活動中進行寫作；寫作的主體意識得到了高度重視，反復強調“自己的語言”“自己喜歡的方式”“自己的閱讀感受”“自己的觀點”“自主選擇”，這將有利于在寫作教學中促進學生全面而有個性地發展。

那么，倡導“自主寫作”是不是就等同于只要重視主體意識，甚至簡單地將其理解為讓學生“寫自己”“自己寫”呢？顯然不能。再次梳理這些寫作要求，我們便可尋找出“自主寫作”應有的三大特征。

第一，任務自主安排。不難發現，在必修課程一年的學習中，僅任務群5、6 明確提出的寫作任務就多達11 次。此外，還有大量的撰寫讀書筆記、調查報告、實用文本等要求?？芍^任務繁多，要求瑣細。從一線教學實際來看，學生不可能一一照章完成。因此，自主寫作就意味著學生必須根據自己的學習時間、學習能力、學習興趣、學習進程自主安排，有先有后、有主有次地進行訓練，以爭取在有限學時中達到較高的寫作學習效率。

第二，方式自主選擇。大多數任務群提出的都是開放性寫作任務，或是文體樣式、表達方式，或是分享方式、媒介手段，都給予了學生較大的選擇空間，以便學生根據自身的主客觀條件作出選擇，進而實現個性化發展的需要。如任務群7 提出要“嘗試選擇傳統媒體和新媒體寫作”，究竟選擇紙質媒體還是網絡媒體，板報還是校報，博客還是微博，不僅可以有東西差異、南北差異、城鄉差異，甚至同一個班級之內也可以異彩紛呈。

第三，動機自主觸發。在班級授課的背景之下，要解決統一的寫作任務與學生各自不同的寫作動機之間的矛盾，殊為不易。而高中新課標將寫作與閱讀、調查、訪談、研究等活動整合起來，就很好地化解了這一矛盾。不僅讓學生在具體的語文實踐活動中獲得了深刻的認知和鮮明的體驗，有話可說；也讓學生在具體的寫作情境中觸發了各自不同的寫作動機和交際意愿，有話要說。因為“從動機理論看，人的寫作動機非常復雜。然而真正直接起作用的是‘這一次寫作任務所面臨的‘寫作交際語境所觸發的認知內驅力”［7］。

二、自主寫作的意義

高中新課標共33 次提及“自主”，絕大多數是作為形容詞出現，強調的是要自主地“選擇”“閱讀”“學習”“設計”“梳理、探究、積累”等。倡導“自主”，當然有助于實現“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”［8］等課程改革目標。就寫作教學而言，還有其特殊意義。

第一，著力于元認知，在復雜的實踐活動中培養寫作能力。傳統的寫作教學一味重視講授具體的寫作知識和寫作技能，然而現實生活中遇到的寫作任務往往復雜多變，是這種知識講授和機械訓練所無法簡單應對的。鐘啟泉先生曾指出：“學校中習得的‘學校知識大多是解答‘良構問題（有標準答案，明確界定解決辦法的問題）的知識，相反，日常生活中遭遇到的許多問題是‘劣構問題（沒有標準答案，不能明確界定解決方法的問題）。因此，培育元認識能力是同培育知識運用能力息息相關的?！保?］自主寫作讓學生在閱讀、調查、訪談等語文實踐活動中形成自我認知，進行自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節，進而自主確定為何寫、寫什么、如何寫，培育的正是解決“劣構問題”的元認知能力。北京大學中文系漆永祥教授長期負責北京市高考作文閱卷工作，曾多次呼吁中學語文教師在寫作教學中要敢于“放下”，“放下，他們就自己會走了”［10］。所謂“放下”，就是要舍棄手把手的技能傳授；所謂“自己會走”，就是讓學生在真實、具體而復雜的實踐活動中去“摸爬滾打”，自主培育元認知能力，培養能遷移運用的寫作能力。

第二，創設活動情境，在整合的寫作任務中提升語文素養。真實而富有意義的語文實踐活動情境，無疑是學生語文核心素養形成、發展和表現的載體。自主寫作的一個顯著特征，正在于它不是單獨地提出寫作任務，而是伴隨著具體的寫作情境，因為語文學習任務群本身就整合了學習情境與學習內容。比如學習任務群6“思辨性閱讀與表達”，不僅提出了“學習反駁”“進行辯駁”“學習用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點”等寫作任務，而且創設了“閱讀古今中外論說名篇”“閱讀古今中外典型的思辨性文本”這樣的學科認知情境，“閱讀近期重要的時事評論”這樣的社會生活情境。顯然，這與過去的議論文寫作教學存在著明顯差異，“即任務群學習所要求的情境性、整體性、實踐性，和以往的單篇學習、單純議論技能訓練的差異”［11］。學生可以從任務情境中獲得思考話題，激發表達欲望，學會辯駁方法；可以在穿越時空的對話中開闊文化視野，促進思維發展，豐富言語經驗，從而全面提升語文素養。

第三，提供開放任務，在靈魂的對話中促進個體生命成長。傳統寫作教學中，整齊劃一、固定不變的指令性寫作任務，常常導致學生思考的動力不足，創造的熱情不高，只能敷衍或巧飾。而具有“自主選擇”特征的高中新課標寫作，恰可突破這一困境。比如學習任務群1“整本書閱讀與研討”，學生讀了《紅樓夢》之后，要完成的寫作任務是“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享”。這一任務極為開放，學生不管是讀得多還是讀得少，讀得深還是讀得淺，擅長寫還是擅長說，都可以根據自身的實際情況選擇一項任務來完成。這不僅可以讓學生“自由表達”“個性化寫作”，更能將寫作根植于個體的情意，使學生寫所欲寫、寫所能寫，真正激發寫作熱情，開啟靈魂對話，從而實現生命成長與道德進步。畢竟“積極主動地追求‘言語上的自我實現的動機（可稱之為‘應性動機：順應人的言語生命本性），比單純將語文作為被動地‘應付生活的工具，以滿足社會性需要的動機（可稱之為‘應世動機），更符合人的發展、存在性需要，也更符合人文精神和人的類主體性”［12］。

三、自主寫作的策略

當然，自主寫作絕不是讓學生在“一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”（魯迅語）。教師必須根據高中新課標各任務群中的“教學提示”，提供具體、有效的學習支持，尤其要做好以下工作。

第一，組建協同團隊。從“教師中心”轉向“學習者中心”，教學方式上有一個重要的變化就是“從個體學習到協同學習”，因為“‘學習本質上是一種互惠的‘協同過程”。［13］為此，高中新課標多次明確提出要“建設各類語文學習共同體”“引導學生自主創建各類社團”“建設跨媒介學習共同體”等。在自主寫作中，教師應指導學生，或以共同興趣，或以相同任務，或以合作需要，組成一個個三五人的寫作協同團隊，一起開展寫作活動。小規模的協同團隊，更能讓合作化“虛”為“實”，靈活、深入、有效地開展調查、討論、交流等各類活動，從而減少個體的畏難情緒，提升整體的寫作質量。比如，統編高中語文教材必修上冊第三單元設置了一個寫作活動：“從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學短評?！彪m然教材上提示了這些詩詞的藝術特色，單元所附的知識短文《學寫文學短評》指導了寫作方法，但對高一的學生而言，要完成這一任務難度仍然很大。因此，教師必須根據相應的學習任務群5“文學閱讀與寫作”的“教學提示”部分所示——“組織經驗分享和成果交流活動”“組織并平等參與問題討論”“舉辦詩歌朗誦會……豐富學生的審美體驗”，引導學生根據所選擇的詩詞自主組建一個個協同團隊，邊讀邊品，互商互議，共同提升詩歌鑒賞水平，探索短評寫作方法。

第二，搭建交流平臺。只有情感與理性互補共生，才能維系學生持久的寫作動力。過去的寫作教學，基本上是一個閉合的雙向循環，“教師命題—學生寫作—教師評閱—學生修改”。寫作完成之后，學生面對的常常是被審視、被裁決、被批評。這種問題診斷式的寫作評估，當然也會給學生提供思維、技法與表達等方面的指導，但由于缺少感情的介入，其成效往往會大打折扣。而搭建作文交流平臺，讓學生積極展示、相互評議各自的文章，不僅會讓他們在與同學的多向交流互動中，開闊寫作視野，提升思維能力，還能享受到被欣賞的快樂、受啟發的欣喜、有共鳴的滿足，從而讓寫作活動變得更有意義也更有意思。實際上，高中新課標在這些任務群中反復提出過“創造更多展示交流學生作品的機會或平臺”“適時組織經驗分享和成果交流活動”“及時組織交流與分享”等教學建議。統編高中語文教材必修上冊第六單元設置了“針對當下學習中的某些問題，以《‘勸學新說》為題，寫一篇不少于800 字的文章”的寫作任務。在學生完成寫作后，若組織交換閱讀、編印專輯、公眾號推送優秀習作，他們將獲得分享“新說”的快樂，產生有關“學習問題”的思想共鳴。其意義絕不只是寫成了一篇作文，更能促進知、情、意的全面發展，讓成功的寫作體驗融入個體生命的成長之中。

第三，開展素養評價。忽視了科學評價的自主寫作，只能是放任自流，收獲了熱鬧，貽誤了成長。雖然在期中檢查、期末測試、升學測試中，學生的作文還是會被評分，但這些數據“很少能說明學生實際學到了什么和如何學習的，但有關學生學到了什么和如何學習的信息對于理解和掌握教育情況至為關鍵”［14］。近年來，美國興起了一種面向高中生的新型素養成績單。在一個不斷更新的動態平臺上，學生可以持續記錄自己的成長過程，教師可以一直追蹤和評價學生的發展狀態。這一評價模式真正做到了以學生為中心、以素養為導向、面向學習過程，“一方面為學生帶來成就感，使學生能自信、積極地面對下一階段的學習和更長遠的未來；另一方面有助于學生深入認識自己，從容地規劃學習，制定更合理的目標”［15］。在開展自主寫作時，教師也應該編制這樣的寫作素養成績單，指導學生把每一次寫作的成果，自評、互評、師評、修改、團隊協作的情況以及相互分享的收獲等資料都收錄其中。尤其是，教師應及時對學生的寫作成果作出科學、客觀的階段性評價，評估其寫作能力的發展情況，并以恰當的方式指明進一步發展提高的方向。從單次寫作來看，這是嚴謹、科學的定性評價；從整個高中生涯來看，這又是細致、全面的過程性評價。這樣的寫作素養評價，能有力保障自主寫作的順利開展。