師范生融合教育素養調查研究
——以菏澤學院為例*

蔣娜娜,李海軍

(1.菏澤學院教師教育學院,山東 菏澤 274015;2.菏澤市牡丹區都司鎮周樓小學,山東 菏澤 274032)

一、問題的提出

融合教育又稱全納教育,其倡導的“讓學校為全體兒童服務,促進所有兒童接受教育的公平理念”成為全球新時代教育的新命題。2020年《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》、2021年《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》共同提出要持續“全面推進全納教育”,堅持“普特融合”的精神,探索出適合所有兒童共同成長的融合教育模式。由此可見,全面推進融合教育成為新時期特殊教育發展的主要方向,是我國特殊教育現代化的重要發展目標,是構建高質量教育體系中不可或缺的重要內容,也是在適應經濟社會現代化發展進程中我國教育及特殊教育正在及將要全面展開的一場偉大而深刻的教育革新和體制創新[1]。

根據2021年全國教育事業發展統計公報數據顯示,全國特殊教育在校生約92萬人,其中隨班就讀(含附設特教班)46.85萬人,占比50.9%。然而,融合教育的質量并不高,并且出現了特殊兒童“回流”的現象[2]。已有研究表明,與學校的班級組織形式、班級規模、學生背景、物理環境等其他因素相比,提升教師的融合教育素養對于促進我國融合教育質量而言已成為關鍵舉措[3]。融合教育素養是指教師從事融合教育工作時所具備的融合教育理念與態度、知識和能力的總和[4]。2015年頒布的《特殊教育教師標準(試行)》“以師德為先,以學生為本,以能力為重,以終身學習為原則”,從“專業觀念與師德”“專業知識”“專業能力”三個層面,對一名合格的特殊教育教師所應具備的專業素質進行了界定[5]。教師成為落實并提升融合教育質量的關鍵力量,教師對融合教育的接納態度,對隨班就讀相關知識與技能的掌握程度,都將對融合教育的實踐成效產生直接影響。職前教育作為正式教師的生成階段,是教師專業能力發展和教師融合教育素養形成的關鍵時期[6]。師范生的培養質量密切關系到地方中小學基礎教育的質量和師資水平,因此,立足于以培養應用型專業人才為導向的地方高校,探究師范生融合教育素養現狀、揭示其存在的問題,并對如何提高師范生的融合教育素養提出合理化建議,這對推動地方培養與社會發展需求相適應的高素質人才,服務地方教育事業發展具有重要意義,可為教師教育專業課程設置,為擴大學科范圍、深化教育教學改革提供借鑒。

二、研究對象及方法

(一)研究對象

采用方便取樣的方法,通過網絡填寫的方式派發問卷,調查對象是開設特殊教育課程的特殊教育、學前教育、小學教育專業的在讀師范生,共抽取191名在讀師范生,剔除18份無效問卷,共得到173份有效問卷,有效回收率為90.6%。其中男生32人(18.50%),女生141人(81.50%);農村的110人(63.60%),城市63人(36.40%);大一18人(10.40%),大二23人(13.30%),大三45人(26%),大四87人(50.30%);學習過融合教育課程的63人(36.40%),未學過融合教育課程的110人(63.60%);特殊教育專業64人(37%),小學教育專業64人(37%),學前教育專業45人(26%)。

(二)研究方法

選用陳紅編制的《高等院校師范專業本科學生融合教育素養調查問卷》[7]對菏澤學院師范生的融合教育素養進行調查研究。該問卷包含融合教育知識、融合教育技能、融合教育理念與師德3個維度,27個題項,采用李克特五級計分方式,從“1=非常不符合”“2=較不符合”“3=不確定”“4=較符合”到“5=完全符合”,分數越高,說明師范生融合教育素養水平越高。采用統計軟件SPSS 22.0對數據進行處理分析。其中采用 Cronbach α系數對問卷進行內部一致性檢驗,結果表明內部一致性系數為0.944,信度較高;因子分析結果表明,KMO值為0.938,說明此問卷具有較好的穩定性及有效性。

三、研究結果與分析

(一)師范生融合教育素養總體情況

對收集到的數據進行描述性統計。Likert5點量表計分法一般以3、3.75、4.25為對被試得分高低進行判斷的臨界點,評分3以下為差,3到3.75為一般,3.75到4.25之間是較高,高于4.25則為非常高[8]。研究表明,師范生融合教育素養綜合得分為3.46分,屬于一般中等水平。具體來看,融合教育理念與師德維度(4.17)的平均分最高,然后是融合教育技能(3.23),融合教育知識(3.08)。具體見表1。

表1 師范生融合教育素養得分

師范生融合教育素養處于一般中等水平,這與以往研究結果較為相似[9-10],說明特殊教育、小學教育及學前教育專業師范生的融合素養培養質量不理想,師范生融合素養的提升迫在眉睫。在融合教育素養的三個維度中,各個維度的平均分值差異較大,融合教育理念與師德維度得分最高,融合教育知識維度最差,這說明師范生對于融合教育的態度和接納程度整體上是認可的,但是對于實施融合教育的知識和技能是欠缺的。如特殊兒童的評估方法,個別化教育計劃的制定、特殊兒童行為干預和矯正等方面的能力。這主要因為師范類高校對融合教育課程重視程度不足,有研究表明師范院校中僅有少數高校開設融合教育課程,且部分師范院校僅將融合教育課程設置為選修課開設[11]。因此師范生整體融合教育能力及素養水平一般。

(二)師范生融合教育素養各維度情況

1.師范生融合教育知識的掌握情況。融合教育知識水平的高低直接影響融合教育的質量和教師的專業化水平,師范生對融合教育知識掌握的自我評價一定程度上可以反映教師的教學效能感與職業勝任力。在融合教育知識維度中,各題項中較符合和完全符合的人數均低于總人數的50%,這說明師范生融合教育知識掌握水平偏低。首先,了解特殊兒童的身心發展特點,能夠熟練掌握特殊兒童身心發展特點知識的師范生僅占45.6%;其次,了解我國特殊兒童的教育安置形式、能根據某類特殊兒童的身心特點來實施教育,分別占45.1%和41.6%;最后,人數占比僅(33%)最少的是對我國融合教育相關政策與法規的了解和掌握。由以上三個人數占比較高的項目來看,均不足調查對象一半的人數,說明師范生對于融合教育知識的掌握較差,從側面反映了師范人才培養中對融合教育基礎知識傳授的忽視。

2.師范生融合教育技能的掌握情況。師范生融合教育技能水平的高低,直接決定了教師開展融合教學中幫助每個學生融入課堂以及有效處理和應對各種突發事件的能力。在融合教育技能維度中,除第15項外,各題項較符合和完全符合的人數均低于總人數的50%,這說明師范生融合教育技能水平偏低。掌握人數最多的一項(51.5%)專業技能是師范生能根據特殊兒童的實際需求為其布置適合的作業;能與特殊兒童家長、資源教師或其他相關人員進行有效溝通與合作的師范生占48%;能靈活運用多種評價方法全面地評價特殊兒童的師范生占45.7%;需要注意的是僅有39.2%和38%的師范生能夠在兒童評價的基礎上,為特殊兒童制訂個性化的教育方案,并有效地實施個別化的教育計劃。

3.師范生融合教育理念及師德情況。融合教育理念與師德能夠反映師范生對于融合教育的認同感,對教師職業的正確理解和積極信仰。良好的融合教育理念與師德代表了個體能夠積極面對融合教育對教師專業發展帶來的挑戰,具有良好的融合教育職業精神[12]。在融合教育理念及師德維度中,各個題項較符合和完全符合的人數均超過總人數的70%以上,說明師范生融合教育理念和師德水平較高。其中,81.5%的師范生愿意配合并支持融合教育教學工作的開展,80.4%的師范生愿意一視同仁地看待特殊兒童與普通兒童,不歧視特殊兒童,79.8%的師范生接受融合教育并能積極儲備相關知識以滿足其發展需求。

四、討論

(一)師范生融合教育素養總體水平

師范生融合教育整體處于一般中等水平,這一研究結果表明師范生整體融合教育素養仍有較大提升空間,學校應多措并舉,抓緊著力提升師范生融合教育素養水平,以應對融合教育實踐工作對未來教師能力和素養的挑戰。

1.在融合教育知識維度,師范生處于一般偏低水平。師范生對于融合教育的相關國家政策、融合教育發展規劃,融合教育基本內涵,特殊兒童診斷與評估等相關知識較為模糊,大部分學生對相關知識的掌握停留在了解和理解層面。一方面因為融合教育理念未融入到師范生的培養目標和各教學環節中;另一方面因為缺乏系統性、專業性的學習,導致師范生掌握的知識表面化;另外,教學壓力成為導致普通高校教師缺乏足夠時間學習融合教育相關知識的主要原因。

2.在融合教育技能維度,師范生整體能力處于一般偏低水平。師范生對于個別化教育計劃的制定與實施、特殊兒童教學方法策略、處理學生問題行為、突發事件等相關能力較不足,也缺乏與家庭、多領域專業人員共同合作開展教育的能力。原因在于這三個專業師范生開設的融合教育課程,主要是以特殊教育基本知識的介紹為要,傾向于基礎知識的普及和傳授,缺乏可操作性和實踐性,這導致師范生在面對融合教育教學情景時難以將知識轉化成切實可行的能力。

3.在融合教育理念與師德維度,師范生整體處于較高水平。大多數的師范生對融合教育持有積極的態度,能夠接受認同特殊兒童,并愿意為融合教育的實施提升個人的專業能力和素養。這說明大多數師范生已經接受了全納教育的觀念,對“特殊學生進入普通學?！辈扇×朔e極的接納態度。但是仍有部分的師范生表示拒絕和不確定的態度,原因是由于師范生未接觸過特殊兒童,對于特殊兒童存在刻板印象,難以估計和把握教學效果和教學困難,使得部分師范生對融合教育持有拒絕、懷疑的態度。

綜上所述,從整體來看,師范生融合教育素養處于中等水平。融合教育素養知識和融合教育技能方面能力不足,融合教育理念與師德水平較高。師范生融合教育素養在專業、實習中有無特殊兒童教育經歷、是否開設融合教育課程三個變量上呈現顯著性差異,在性別、家庭所在地、年級變量上未呈現顯著性差異。

(二)地方高校師范生融合教育素養存在問題

1.融合教育政策執行受限,尚未在各師范專業落實。在2017年發布的《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020)》中就強調“普通師范院校和綜合性院校的師范專業要普遍開設特教課程。但是目前高校對職前教師融合教育素養的培養僅僅局限于教師教育學院的特殊教育、小學教育、學前教育三個專業,其他師范專業并未開設任何相關課程。這說明普通師范專業在執行政策的過程中未能全面考量教育領域的政策,導致政策執行力度受限。由于政策執行力不足,師范專業特殊教育課程的開設基本缺位,普遍缺少與全納教育相關的內容,普通師資培養課程中沒有涉及到特殊教育需要的基本知識與技能[13],相關內容在課堂上基本處于“失語”狀態[14]。另外,對于師范人才的培養,形成了特殊教育的師資以特殊教育專業培養為主,而普通教育的師資以非特殊教育專業培養為主的并行體系。為融合教育培養教師,是關乎所有師范人才培養體系的重要問題。培養師范生的融合教育素養,意味著要對所有師范生的培養目標和培養模式進行修正,不僅要重新建構師范生的職業知識、技能和態度,還要使學生具有平等包容的大教育觀。因此,融合教育素養培養要依托各師范專業的共同助力和高校對相關政策的貫徹與執行。

2.高校教師師資隊伍融合教育能力不強。目前,我國普通師范生融合教育素養的培養模式仍處于初步探索實踐階段,在形式上以課程培養為主[15]。其中,教材是課程重要的物化載體,它對于教師教什么、怎樣教,學生學什么、怎樣學起著主導作用[16]。教材選擇與解讀、課程的教學安排均受到師資水平影響。目前菏澤學院共有7名特殊教育教師,只有4位教師本碩是特殊教育專業出身,2位教師本碩均是漢語言文學專業,1位是醫學博士,其中系統學習過融合教育課程的教師只有2人。教師的學歷層次以碩士為主,具有教授職稱、博士學位的專業高水平人才后備力量不足;專業師資隊伍中,以理論教學師資為主,缺少專門的實訓指導教師,雙師型教師比例僅達到60%。由此可見,特殊教育師資學歷結構、職稱結構、專業方向結構和學緣結構等均難以滿足高校師范專業融合教育師資的培養。

3.師范專業培養模式中“各行其道”,融合教育課程定位不統一。高校的小學教育、學前教育、特殊教育,這三大專業在人才培養體系、目標、課程設置、教學實踐等方面是相互獨立的,并沒有形成一套科學的、系統的融合式的師資培養體系。在這種各行其道的教師教育培養體制中,培養出來的師資與融合教育教師相去懸殊。從政策層面來看,師范生融合教育素養的培養,基本主張采用“獨立設課”方式,以開設特殊教育課程為目的[17]。再者,從當前開設的有關融合教育的課程來看,多數是以特殊教育學科體系為基礎組織課程,與特殊教育通識性課程并無二致,背離了融合教育真實的學生參與情境,在科學性、有效性上受到極大的限制[18]。盡管小學教育和學前教育專業開設了融合教育相關課程,但是由于選修課的定位,導致在課程內容、實施以及評價等方面具有較大程度的自主性和選擇性,造成融合教育相關課程的地位和作用被忽視。

4.傳統講授為主,缺乏有效的實踐環節。首先,高校開設的融合教育相關課程,多以理論課為主,整體局限于教室之內,缺少系統性的實習和實訓。融合教育相關知識具有高度實踐性,這種以理論為主的教學,將導致師范生所學知識理論與實踐的脫離,難以真正提升師范生融合教育素養和融合教育的效能感。其次,尚未達成與社會特殊教育資源對接方案,實訓基地的建設也受到學校所在地理位置的限制,在實習內容上也存在差異。目前特殊教育專業學生實習基地主要是地方周邊的特殊教育學校,小學教育和學前教育專業主要是地方周邊的普通小學和幼兒園。由于菏澤市整體中小學隨班就讀工作的遲滯,三個專業的師范生在實習中脫離了隨班就讀教學和融合教育的真實情景,導致實習實踐對于融合教育知識和技能的提升并非直接有效。

五、研究建議

綜上所述,地方院校師范生融合教育素養總體處于中等水平,作為未來的教師,他們具備較高的融合教育理念和師德素養,但欠缺融合教育知識與技能。根據師范生融合教育素養的研究結果提出以下建議:

(一)深度貫徹和執行融合教育相關政策與理念

深度貫徹和執行融合教育相關政策與理念需要高校全面加強組織、管理、服務等方面的工作。首先,高校應該制定融合教育實施方案,明確融合教育的目標、任務和措施,明確責任主體和工作流程,確保融合教育政策和理念得到全面貫徹和執行。其次,建立融合教育管理和保障機制,加強對融合教育的組織、協調和監督,確保各項措施得到有效實施和落實。如在師范生培養方案及培養理念中融入融合教育思想;在學科教學中注重培養師范生對于特殊兒童教學方法的掌握。最后,加強對特殊教育法律法規、融合教育理念的宣傳力度,推動資源共享,幫助師范生從多方面了解融合教育。加強與社會各界的聯系,了解社會對融合教育的需求和反饋,積極組織師范生參與社會服務和公益活動,如聘請特殊教育領域的專家做相關融合教育的講座、宣講活動、組織特殊教育專業的教師和學生分享融合教育的經驗和故事等。

(二)加強高校師范專業師資隊伍建設

師資隊伍建設是專業建設的關鍵。融合教育、特殊教育學科帶頭人和高水平研究人才的缺乏是不可回避的問題。首先,加強對教師融合教育素質的培養,包括特殊教育理論、教育心理學等方面的培訓,提高教師的教育教學能力和綜合素質。加強對教師的融合教育培訓的支持力度,鼓勵高校教師積極學習融合教育的理論知識和實踐技能,參與融合教育研究和創新,推廣和應用融合教育的最新成果和技術,幫助教師提高融合教育意識、理論水平和專業技能。其次,加大對融合教育的投入和支持,建立完善的融合教育體系、資源共享機制和良好的團隊協作機制,提高普通師范專業高校教師和特殊教育專業高校教師之間的交流和合作,加強融合教育團隊的建設,共同推進融合教育事業的發展。最后,在人才選拔與聘任方面,結合學校政策,加大力度支持“請進來,送出去”,使用“長期聘任與短期補聘相結合”“使用與提高相結合”等靈活多樣的措施,加大特殊教育高水平研究人才的培養力度,增加高學歷教師比重,調整教師專業結構,提高教師隊伍整體素質。

(三)深化師范專業課程改革,優化人才培養方案

師范生融合教育素養培養的課程設計中,一個普遍存在的問題就是只注重理論知識的傳授,而忽視實踐體驗[13]。師范生課堂上學到的知識往往難以解決真實隨班就讀教學場景所面對的實際問題。融合教育面向的學生是多元化的、差異化的。在多元化的角度下,師范院校的學生既要具有普通教師的基本教學能力,也要具備與特殊兒童相關的教學知識和技能。與融合教育有關的課程,可以讓師范生更好地認識融合教育的理念,掌握與之相適應的知識和技能以及感受融合教育的思想。高校應在師范專業人才培養方案中強調融合教育素養的養成,將融合教育課程納入到師范專業課程體系中來,從課程標準上把關,開設相關必修課程,如“特殊教育學”“融合教育的理論與實踐”“融合教育實踐指南”等,幫助師范生了解融合教育相關知識及各類特殊兒童的教學方法。在課程設置中要突出實踐性,提倡學以致用。在課程實施計劃中,加大實訓課時比重。在授課方式上突破傳統講授方式,強調理論與實踐相結合。課程培養目標中要體現對特殊兒童差異化的接納和包容的態度。另外,還需完善融合教育相關課程實施效果的評價機制,規定師范生課程研修達成的硬性指標,以保障師范生融合教育課程的質量,以此推動師范教育培養目標和課程設置的改革和發展。

(四)創設與特殊兒童相處機會,培育融合教育實踐基地

通過與殘障學生的互動體驗,可以幫助師范生提高對融合教育的認識,降低對殘障學生的歧視和成見。研究結果表明,與智障學生有較高水平互動的職前教師,其殘疾人觀更加正面和積極,可以公正地看待殘疾學生的缺點和潛力,并提高了今后與殘疾學生進行交流的可能性[19]。因此,實踐活動成為提高專業素養的有效途徑。地方高?？梢越M織各種活動,創造師范生接觸特殊兒童的機會,使師范生做好未來教育特殊兒童的預期,有意識的幫助和關注特殊兒童的身心發展,如組織師范生參與特殊教育學校、康復機構、兒童福利院,融合學校的公益活動。高校要建設一批高水平高質量的融合教育實踐基地,要有針對性地進行實習實踐活動,為師范生提供一個可觀察、可體驗的融合教育實踐情境。在實踐基地中通過融合教育的案例分析,教學實戰等途徑,幫助師范生更加靈活的運用教學知識和技能解決教學中出現的各種問題,有利于提升師范生對特殊兒童的認同感、接納態度及融合教育自我效能感,為進一步提升融合教育素養助力。