基于產出導向法的高級日語教學驅動場景設計

高照慧

(青島濱海學院 外國語學院,山東 青島 266555)

為解決在外語教學中過分強調教師的“輸入”、重“學”輕“用”,或過分依賴學生的自主性的“輸出”、重“用”輕“學”從而“學用分離”的問題,文秋芳提出了“輸出驅動—輸入促成”的教學構想,主張教學以輸出任務為出發點和目標,以教師為中介的輸入性學習和評價作為手段,引導學生“學中用,用中學,學用結合”,以優化課堂教學效果。這一理論構想最終發展成教學理論,并正式命名為產出導向法[1], 簡稱POA。自該理論被提出之后,文秋芳、張伶俐、邱琳、孫曙光等人分別就該理論的體系構建、辯證研究、驅動場景設計要素、從理論到實踐的驅動、促成環節設計標準、師生合作評價等進行了分析研究。目前無論是針對該理論本身的研究,還是相關教學、教材方面的研究都在不斷豐富,完善。不過大多數的研究集中于英語專業及大學英語、對外漢語的教學中,對日語等非通用語種中的教學實踐研究尚不充分。本文在基于產出導向法的“高級日語”課堂教學改革的基礎上,著重論述驅動環節中的場景設計,聚焦場景設計四大要素,通過案例說明以話題為決定性要素的驅動場景設計,以期為該類課程的教學提供實踐參考。

1 驅動環節的相關研究

在產出導向法教學理論中,主要包含三個教學環節,即“驅動—促成—評價”,這三個環節環環相扣、缺一不可,且在教學過程中可循環使用。其中驅動環節是整個產出導向法的第一步,它不同于傳統外語教學的“熱身”(warm-up),不是在講授新課之前為后面的學習作的鋪墊,它的主要目的是學生通過嘗試完成產出活動而意識到自身的不足,激發學習新知識的積極性和產出的意愿[2]。呈現交際場景是驅動環節的第一步,也是最具創意的部分,這部分設計的好壞直接影響產出導向法的教學效果。在以往的研究中,針對這部分主要集中在探索驅動環節的微課制作,如胡毓凌的《產出導向法“驅動”階段的大學英語口語微課設計》、蔡俊的《基于產出導向法之“驅動”環節的微課設計——以〈演講英語〉中“自我介紹”單元數為例》,他們分別在如何設計微課內容、微課腳本等方面作了論述。此外,也有側重于驅動環節有效性的研究,如周凱妍將驅動教學環節細分為四個環節,并將其與驅動有效性的四個評估標準進行對照,得出以教師為主體的“場景交際真實性”和“目標恰當性”兩個教學步驟越符合評估標準學生的“目標驅動性”就越強的結論。在驅動場景設計的問題上,李帥在文章中提出從話題選擇和產出任務兩個方面入手對驅動環節的難度進行分析。然而設計交際場景是驅動環節的第一步,十分具有創意性和挑戰性,在驅動場景設計上除了文秋芳的《“產出導向法”驅動場景設計要素例析》外,其他研究較少。

2 高級日語課堂教學驅動場景設計

青島濱海學院外國語學院“高級日語”課程是高校日語專業三年級的主干課程,也是核心課程,該課程采用的教材為外語教學與研究出版社出版的《新經典日本語高級教程》的第一冊和第二冊。這套教材課文題材豐富,內容涉及政治、科技、文化、社會、文學等很多方面,學生在經過兩年的專業基礎學習后有一定的認知和語言表達能力,使用產出導向法的教學模式對學習者的產出要求相對較高,比較符合目前學生的學習階段。產出導向法驅動環節中的場景包括四個要素:話題、目的、身份和場合。文秋芳指出,場景設計要素完整、具有真實場景的產出任務不僅能夠增強學生完成后續活動的驅動力,還能提高學生的語用和語體意識,增強學以致用的效果[3]。同時她也提到了目的、話題、身份和場合四個要素共同形成一個場景,但這四個要素并不總是具有同等作用,其中只有一個起決定性作用的因素。本文試著結合“高級日語”的課程要求及課程特點,探究以話題為決定性要素,從話題設計的多角度出發,實現目的設計多重性、身份設計多元化、場合設計多樣化,完成場景設計中這四個要素的統一性、連貫性、有效性和真實性,為同類課程的場景設計提供可參考的范例。

圖1 場景要素示意圖[3]

2.1 大小循環相扣,大小話題循序漸進

在POA3.0版本中,教學流程得以進一步的優化,改為由“驅動—促成—評價”組成的若干循環鏈。大多數的產出導向法在英語教學中以單元的形式進行,在《高級日語》的教材設計上沒有單元,以1篇文章為1課,一冊書共有10課。所以在考慮教學流程時是以1篇文章為對象進行設計。在第二冊第一課《人工の自然》這一課中,可設計三個“驅動—促成—評價”的循環,其中一個為整課內容的大循環,另外兩個為微循環。大循環為大的產出目標,微循環各自獨立,分別達成微產出目標。具體設計如圖2所示:

圖2 教學流程

《人工の自然》這一課是一篇論述文,作者以日本的智能馬桶為切入點引出日本的科技發展,反駁了一些認為科技越發達人越來越退化的觀點,進而引出自己的觀點:科技的進步帶給人類的是人類社會的進步,而不是人類的終極退化。在科技進步的今天,我們每個人都需要一定的科學素養,且需要認真思考在這樣科技發達的社會人類該怎樣生存。在講解課文內容時將“我們將如何在‘人工的自然’中更好地生活、工作”定為總驅動環節中的話題,為了能讓學生更好地圍繞這個話題進行產出,首先在微循環1的話題設計上,注重與科技發展相關的技術產品的介紹,讓學生認識到我們身邊科技產品的層出不窮,意識到科技與我們的生活息息相關。如從智能馬桶的發展、使用以及科學原理到與AI技術相關的一些產品的介紹,旨在讓學生掌握與目前科技發展相關的產品及產品功能等。在微循環2中話題難度進一步深化,以智能產品給我們的生活帶來的變化引導學生思考“人工智能給我們生活帶來的影響”。這三個話題有主有次,角度各有不同,且層層深入,在話題基本確定之后,目的、身份和場合的設計便有了一些靈活性。如表1—表3所示。

表1 總體驅動環節的場景設計

表2 微活動1驅動環節的場景設計

表3 微活動2驅動環節的場景設計

在這三個驅動環節的場景設計中,話題分別從三個角度圍繞有關科技、科技產品的內容進行展開,且每個話題目的不同:總驅動中的目的是為了回答問題、通過面試;微活動1的目的是為了推銷產品;微活動2的目的是為了表達自己的看法。因為場合的不同,三個循環中的身份也比較多元,有參加面試的社會人、參加展銷會的工作人員以及大學生。不同的話題、多重的目的、多元的身份,且各種場合始終都在圍繞著科技、科技生活而展開,說話者身份和場景又不同,這些都為學生的產出提供了多元的輸出方式。微活動1展銷會上的工作人員在介紹產品時不僅需要掌握與AI技術相關的日語表達,同時在語言的使用上也需使用敬語表達。微活動2中大學生在參與網絡論壇時,因為不是正式公開場合,說話的對象是自己的朋友或網絡上的陌生人,因為彼此看不到對方,所以使用的語言不需要敬語,只需要日常簡體表達方式即可?？傮w驅動中的身份為社會人,而面試的場合一般是較為正式的場合,所以在語言的使用上不能過多使用簡體。由此可見三個循環中的場景設計中的四個要素清晰、明確,場景具有真實性和有效性,整個課程的目的從始至終具有統一性、連貫性。三個驅動、三個截然不同的場景設計,從不同的方面鍛煉了學生的產出能力。

此外,在明確了產出目標之后,可略微改變話題角度,根據學生的接受能力、學習主動性等的不同,在目的、身份、場合上進行調整,也可實現一系列的場景設計。如表4—表6所示:

表4 總體驅動環節的場景設計(調整后)

表5 微活動1環節的場景設計(調整后)

表6 微活動2環節的場景設計(調整后)

從這一輪的設計中可以看出,無論是總體驅動還是微活動中的驅動場景的設計,都發生了一些變化,話題、目的、身份、場合均和前面有所不同。但總體來說每個驅動環節的話題基本沒變,變化較大的是場合,場合的不同導致目的和身份的微調。由此可見,我們在場景設計時只要能夠把握住最基本的即我們最想讓學生產出的內容——話題,便可在其他三個要素上適當地作些調整。所以不管四要素的內容如何發生改變,只要抓住了它們的內在聯系,即萬變不離其宗,便可拓寬我們在設計場景時的思路。在有多個微循環的教學流程中,盡可能地實現話題的多角度、目的設計多重性、身份設計多元化、場合設計多樣化,以拓寬學生的學習幅度,在后面的促成環節中讓學生有機會、有目的性地進行專業的學習。

2.2 以時事內容為話題,提高學生的參與感

文秋芳在《“產出導向法”驅動場景設計要素例析》一文中就兩類具有交際真實性的場景進行了論述,她指出這兩類場景一類是實際發生的、具有實用交際價值的情景化產出活動,另一類是將來可能發生的、具有潛在交際價值的場景化活動。驅動環節中場景的設置就是首先要讓學生了解產出活動所具有的交際價值,讓他們能夠感受到學有所用,這樣在整個教學流程中學生才能積極參與,努力產出。所以在場景設計時話題內容可適當結合時事,讓學生在真實的實際環境中進行學習,以提高產出質量。如第一冊第三課《ボランティアの報酬》,這一課講的內容是志愿者的報酬。很多大學生都有過作志愿者的經歷,對這個事情并不陌生,但在我們的傳統認知中志愿服務是一種無償的活動,參與者只有付出沒有收入報酬,所以如何理解這一課提到的“報酬”是一個難點。在講解這一課時,席卷全球的新冠疫情仍在肆虐,在這一場不見硝煙的抗疫斗爭中涌現出一批又一批的志愿者,而且我們身邊的很多人都參與其中,大學生也在列。在與病毒相抗爭的這場戰役中,不同工作內容的志愿者不僅向我們展示了他們高尚的一面,同時也比之前任何一個時期、任何一種形式的志愿者更真實,距離我們更近。所以,以疫情中的志愿者為話題來設置場景會讓每位同學從不同的方面去了解這些志愿者,并結合自身的經歷來進行產出,無疑是一個較好的設計。針對這一課的驅動環節,進行表7這樣的場景設計:

表7 疫情志愿者話題場景設計

這類場景設置與時事相結合,比較貼近學生的生活,同時有很多的網絡資源可用。學生在學習本課內容時除了書本上的內容,可利用人民網日文版、人民中國日文版等日文網站的新聞報道內容,從而更全面、更準確地把握與疫情中的志愿者相關的信息,深入理解志愿者的“報酬”是什么。

2.3 以身邊常見之事為話題,讓學生有話可說

評估“驅動環節”質量指標有三個:交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性。交際真實性是指所設計的產出活動一定是現在或未來可能發生的交際活動;認知挑戰性指所設計的產出活動一方面要能夠增加學生的新知識,另一方面要能夠促進學生思維能力發展;產出目標恰當性指的是要求學生嘗試產出的任務應符合學生的語言水平,不要讓學生感到新任務難度太大,無法完成,否則這樣的驅動不僅無法激發學生的學習興趣,反而會起到負作用,削弱學生的學習動機[3]。根據這三個指標,在講解第一冊第四課《どんな人になりたいですか》時,首先將話題確定為“將來成為什么樣的人”。這個話題學生并不感到陌生,從小到大可以說經常被問到自己將來長大后想成為什么樣的人,甚至在作文的練習中學生們也進行過很多次思考,在日語學習的低年級階段,“私の夢”這樣的寫作練習也不在少數,所以這樣的話題對學生來說十分熟悉,學生在進行產出練習時提出這樣的話題不會覺得難以完成。這樣的話題,在高年級的學習中有很多的學習素材,在促成環節除了課文內容的學習外,還有習近平主席在紀念五四運動100周年大會中的演講,演講中對中國的新青年提出了更高、更多的要求。這樣的學習內容在一定程度上不僅豐富了學生的認知,也為他們在之前的思考基礎上增添新內容。當話題確定之后,目的、身份、場合的設計便可迎刃而解,可有如表8、表9的設計:

表8 習近平主席演講場景設計1

表9 習近平主席演講場景設計2

這兩個圍繞“將來成為什么樣的人”的場景設計,可以在“和日本筆友的書信來往”“寄宿日本家庭中,與他們的交談”兩個不同的場合進行。即便是學習了相同的內容,在產出時也有書面語和口語的區別,在行文結構上也會有所不同,教師可根據總體的教學目標選擇場合。在這兩個場景設計中,場合都是外語學習者極容易遇到的,具有交際真實性且學生比較容易接受。話題都是“將來成為什么樣的人”,雖然看上去老生常談,但我們在學習時根據時代的需求、結合國家對新時代青年的要求賦予了它新的內涵,于是其具有了一定的認知挑戰性。另外,處于三年級的學生,他們馬上就面臨就業的問題,“將來成為什么樣的人”和他們將來選擇的職業息息相關,提出這樣的話題,可讓他們提前認真思考自己未來的職業規劃。這樣的場景設計既符合了驅動場景設置中的四要素,在質量上也能滿足三個質量指標,每個學生可根據自己的認知和學習進行有效的產出活動。

2.4 設計開放性話題,對學生進行價值引導

2020年教育部下發的《高等學校課程思政建設指導綱要》提出要堅持貫徹立德樹人的教育目標。在POA3.0版中,“全人教育學說”被調整為“關鍵能力說”,并提出了外語教育的六種關鍵能力:語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力。為使關鍵能力不再是抽象的概念,產出導向法進一步提出了計算公式:關鍵能力=(核心知識+核心技能)×情感品格×自我管理×(+/-)價值觀。價值觀決定各要素發揮作用的方向:正確的價值觀能引導各要素造福于民、促進社會發展;不正確的價值觀就會將各要素引向反方向,甚至導致犯罪,危害他人或社會[2]。由此可見,產出導向法注重學生的產出,產出目標的設立在根本上講就是一種價值引領,同時在促成階段匹配相應的知識傳授,在無形中完成對學生的文化傳授、人格塑造。所以在場景設計時應盡可能地讓話題更具開放性,更能有利于對學生的價值引導。如前文所說的第一冊第四課《どんな人になりたいですか》,這是日本作家大江健三郎的一篇散文,在文中他提到自己收到很多中小學生的來信,問他想成為什么樣的人,于是他就想到了自己小學時的事情,并重點寫了在國民學校時給自己留有深刻印象的一位在學校工作的勤雜工的事情,最后作者落腳于鼓勵中小學生應不受大人們的影響,堅持自己的理想。所以在講解這樣的一篇文章時提出“將來成為什么樣的人”便順理成章。

表10 《どんな人になりたいですか》場景設計

在這個場景設計中,話題為“將來成為什么樣的人”,這個話題不僅包含了學生對未來自己職業的規劃,同時也能反映出學生的人生價值觀。針對這樣的話題,學生千人千面,想成為什么樣的人因人而異,作為教師在確定了這樣的場景設計后,對學生的引導應一定是正向的、積極的,在后面的學習和思考的過程中,學生才能順著教師搭建的腳手架來補充思政元素。

3 結語

本研究以“高級日語”課程內容為藍本就產出導向法驅動環節中的場景設計開展了研究,著重論述了如何以話題為決定性要素進行場景設計。根據多角度設計的話題,實現了目的設計的多重性、身份設計的多元化以及場合設計的多樣化,并從大小循環相扣,大小話題循序漸進;以時事內容為話題,提高學生的參與感;以身邊常見之事為話題,讓學生有話可說;設計開放性話題,對學生進行價值引導這四個方面分別論述了如何以話題為決定性要素進行高效的場景設計。場景設計中的話題、目的、身份、場合四要素缺一不可,且四要素要相互統一、有所關聯。把握好了產出目標,在設計時則可萬變不離其宗,讓驅動環節的設計、使用更加得心應手。

本研究仍然存在一些不足,受客觀條件的限制,僅從話題作為決定性要素進行了論述。生活千變萬化,場景設計無法也不能固定使用統一設計模板,即便是同一教材,不同的授課群體對該知識的接受程度、生活閱歷等也不盡相同,場景設計更應靈活多變、形式多樣。希望能夠通過本研究讓大家觸類旁通,在場景設計上更加得心應手。