主題活動中“三步驟”表現性評價審議的實踐探索*
——以中班主題活動“摘木瓜”為例

福建省廈門市日光幼兒園 黃琰琰

教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》中提出，教育質量的評估要“充分發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能，注重過程性、發展性評估”。表現性評價是過程性評估的重要組成部分，指的是依據一定標準，在真實(或接近真實)的情景中對幼兒的學習過程和行為表現進行的觀察和判斷。

在對幼兒進行表現性評價的過程中，我們發現存在評價指標空泛、評價內容復雜、評價主體單一等問題。為解決這些問題，筆者所在的幼兒園——廈門市日光幼兒園(以下簡稱“我園”)梳理了表現性評價審議的三個步驟，表現性評價目標審議、幼兒表現行為審議、表現性評價評分標準審議，將其運用于主題活動中，對標幼兒在活動中的具體表現，形成具有針對性的表現性評價指標，幫助教師了解幼兒的發展水平，為幼兒的發展提供適宜的支架。

主題活動中，圍繞對幼兒進行表現性評價開展的審議活動由教師發起：主題活動開展初期，教師邀請家長共同審議表現性評價的評價目標；主題活動開展中期，園管理層邀請課程專家，主要審議幼兒在主題活動中展現的能力及行為表現；主題活動結束后，教師再次邀請家長，圍繞幼兒的表現和能力，進行主題活動質量核定。

一、表現性評價目標審議：依據評價目標，指引評價方向

表現性評價目標審議指的是，在主題活動開展初期，教師和家長依據主題活動預設目標和幼兒的已有經驗，通過討論、辯駁、舉證等方式，共同審議本學期幼兒在主題活動中的表現性評價目標，初步制訂目標達成情況的說明文本。表現性評價目標審議細化了評價目標，使教師明確在評價中“評價什么”以及在主題活動中收集幼兒發展信息的方向；家長了解可以給予的相關支持，進而促進表現性評價的有效進行，最終促進幼兒在主題活動中的深度學習。筆者以中班主題活動“摘木瓜”的表現性目標審議為例，說明表現性目標審議的實踐。

主題活動“摘木瓜”源于幼兒想采摘成熟的木瓜。這棵木瓜樹有兩米多高，摘木瓜對幼兒來說是個不小的挑戰。主題活動開展初期，教師觀察幼兒間的討論和互動，收集了幼兒關于木瓜的記錄表和集體、小組討論的資料。教師以《3～6歲兒童學習與發展指南》為抓手，預設了“尋找材料，自制采摘木瓜的工具”“在制作工具的過程中，能大膽表達自己的想法”“與同伴商討合作采摘木瓜的方法，交流分享采摘木瓜的樂趣”三個表現性評價目標。

在表現性評價目標審議中，教師采用分解的方式，結合幼兒的活動，向家長逐個解讀預設目標及其依據。之后，教師和家長針對每一條目標，討論在主題活動中可以證明幼兒完成了這一評價目標的行為表現是什么，并用窮舉法的方式將幼兒可能出現的行為列舉出來。最后，教師運用歸納、合并的方式，將審議的成果整合成相關的說明文本。通過審議，家長和教師確定了在主題活動“摘木瓜”中與三個表現性評價目標對應的幼兒可能出現的行為表現，具體如“表1”。

表1 主題活動“摘木瓜”的表現性評價目標及幼兒行為表現

表現性評價的目標之一，是判斷幼兒參與活動所能獲得的能力及經驗是否符合其“最近發展區”。對一線教師來說，判斷幼兒的“最近發展區”是教學上的一大難點。表現性目標審議可以成為教師梳理幼兒認知、技能等發展水平的重要抓手。通過審議，教師能夠預設幼兒在一些關鍵概念和技能的習得過程中的詳細軌跡，并在之后的主題活動教育實踐中進行驗證。教師也能夠初步了解在主題活動開展的過程中幼兒圍繞某一領域學習與發展的過程，進而為后續幼兒的活動提供支持。

表現性評價目標審議，還可以讓評價者們進一步明晰表現性評價的價值取向，讓評價者們在評價過程中能夠堅持以促進幼兒發展為導向。值得注意的是，經過審議所初步確定的評價目標在后續會根據主題活動的開展情況進行調整，并不是一成不變的。

二、幼兒表現行為審議：歸納核心能力，分解行為表現

幼兒表現行為審議，是指教師抓住主題活動進展中的契機，適時發起審議，審議者共同歸納幼兒在主題活動中應當獲得的核心能力，對應核心能力分解幼兒在活動中的行為表現，便于后續的觀察、評價。發起幼兒表現行為審議的契機，主要有以下三種類型：其一，當主題活動出現關鍵性事件時；其二，當教師解讀幼兒當下行為表現存在困難時；其三，當主題活動進展與預設的表現性評價目標出現不同時。幼兒表現行為審議的參與者除了班級教師和家長外，教師還可以根據需要邀請課程專家等參與。幼兒表現行為審議的主要對象為教師使用作品取樣法、檔案袋、照片、操作單、教學反思日記等收集的信息。

依托即時發起的幼兒表現行為審議，教師和家長共同了解幼兒在主題活動中的表現，彼此不斷交流對幼兒發展情況的分析和看法，增強對幼兒表現行為評價的共識，為后續的量化評價奠定對話基礎。

在開展主題活動“摘木瓜”的過程中，教師發起過兩次幼兒表現行為審議。幼兒通過多次嘗試，制作了一個具有一定長度且頂端有點鋒利的采摘工具。幼兒收獲了階段性成果，教師就此發起了第一次幼兒表現行為審議。第二次審議活動的發起，則是由于幼兒多次采摘失敗，教師無法準確識別、解讀幼兒當下的行為表現。

教師邀請課程專家共同參與兩次針對幼兒表現行為的審議活動。第一次審議中，教師展示了幼兒制作采摘工具時的錄像、照片、設計圖，依據表現性評價目標，對幼兒在活動中表現出來的幾個典型行為進行解讀，歸納出了觀察思考能力、表達交流能力和設計制作能力三個核心能力。第二次審議中，教師增加了幼兒的記錄表和教師的系列教學日志，展示了教師對幼兒行為解讀的困惑之處。審議者從不同視角對幼兒活動進行描述和評價，分解了對應三個核心能力的幼兒表現行為，具體如“表2”。

表2 主題活動“摘木瓜”中幼兒表現行為分解表

經過審議，教師和家長對幼兒在主題活動中的表現行為評價達成了以下共識：其一，評價者要學習運用發展理論來解釋幼兒的行為或活動中的關鍵事件，這樣才能更全面、準確地了解幼兒；其二，對于教師來說，評價是為了反思活動中的教育教學行為，進而才能有針對性地提高幼兒相對應的核心能力；其三，對于家長來說，評價是了解幼兒活動和發展的重要途徑，同時也能引導家長為活動提供有效支持。

幼兒表現行為審議讓審議者能夠運用豐富的過程性材料來梳理幼兒應獲得的核心能力，并以此為依據，審議、梳理這些能力對應的幼兒表現行為，幫助評價者更好地把握幼兒的發展過程，保障了后續量化評價的客觀性和科學性。同時，對幼兒表現行為進行審議兼具反思和分享功能：對于教師來說，可以在收集、分析大量與幼兒行為表現有關的信息的基礎上，反思自己的預設和教學策略，進而適當調整活動計劃，以滿足幼兒的需求；對家長來說，可以在跟蹤幼兒活動的過程中了解幼兒在活動中應獲得的核心能力，反思自己的教育行為和對活動的支持情況。

三、表現性評價評分標準審議：細化評分標準，促進幼兒發展

表現性評價評分標準審議指的是主題活動后，教師和家長共同審議幼兒在主題活動過程中各項能力的發展，制訂分項評分標準并評價主題活動的質量。在審議過程中，家長依據評分標準分析評價幼兒在活動中的表現行為，分享對幼兒發展、主題活動質量的看法。

主題活動“摘木瓜”一共經歷了“討論與籌劃采摘木瓜的方法”“計劃并實施采摘工具的制作與使用”“交流與評價成功的經歷”三個階段。幼兒合力制作了合適的采摘工具，并通過小組分工合作的方法，成功摘下了木瓜。教師按照活動的進展，整理了幼兒活動的記錄表征、錄像、照片、案例、教學日志等材料，召集家長開展了表現性評價評分標準審議活動。

在審議的過程中，審議者圍繞著觀察思考能力、表達交流能力、設計制作能力三個維度，梳理了相對應的幼兒表現行為，歸納、提升成三級水平(初級水平、中級水平、高級水平)的“主題活動‘摘木瓜’中幼兒探究能力的分項評分標準”，如“表3”。之后，家長和教師以此表為參考，對幼兒在活動中的表現行為進行分析評價。

表3 主題活動“摘木瓜”中幼兒探究能力的分項評分標準

審議后，家長和教師就主題活動“摘木瓜”中幼兒的表現行為，達成以下共識：其一，通過主題活動，班級絕大多數幼兒的探究能力有了一定程度的提升，特別是幼兒在活動中展現出的設計制作能力，較之前有了質的變化；其二，活動中教師在投放材料、師幼互動等方面較為得當，能夠有效地支持幼兒探究能力的發展；其三，通過主題活動梳理的關于幼兒探究能力的表現性評價目標指向性明確，幼兒能力發展序列清晰，對其他類似的主題活動評價具有一定的借鑒意義。

“三步驟”表現性評價審議形成了多主體參與的評價集體，使得表現性評價結果更為科學和客觀。同時，“三步驟”表現性評價審議的評價結果，能從縱向和橫向進行對比：橫向比較能夠展現出全班幼兒整體的發展情況，進而衡量教師教學策略的有效性和適宜性；縱向比較則聚焦于幼兒的個體發展，反映出幼兒在活動前后的發展情況。

“三步驟”表現性評價審議凸顯了主題活動評價的真實性，使得評價更具目的性和過程性?！叭襟E”表現性評價審議將多元主體納入評價中，讓更多的評價者了解到幼兒的真實發展情況，進而能夠為活動的開展提供更多的支持。同時，教師依托“三步驟”表現性評價審議，也能夠進一步梳理評價的流程，初步建立表現性評價機制，無形中也促進了自身的專業能力發展。