TPACK 視閾下高校教師教學能力提升策略探究

■丁大朋,徐曉雄

（1.寧波城市職業技術學院，浙江 寧波 315100；2.寧波大學教師教育學院，浙江 寧波 315100）

隨著互聯網的發展，教師教學能力的提升得到了廣泛關注，教學能力的提升是一項以信息化技術手段為依托，以教育教學相關理論為指導，構建的一種教學范式，目的在于教師教的能力和學生學的能力共同提升，要求教師以立德樹人為根本任務，推進“三全育人”，落實“課程思政”要求；引導學校師生更好適應疫情防控常態化條件下，線上線下混合式教學的需要，持續推進國家教學標準落地，確保人才培養質量穩步提高；引導各地各學校持續深化“教師、教材、教法”三教改革。2018 年4月，教育部印發《教育信息化2.0 行動計劃》，強調2018—2020 年實現“三全兩高一大”。2020 年初，為應對新冠肺炎疫情，教育部提出“停課不停學”應對政策，同年7 月，以“新趨勢、新業態、新格局”為主題的CIEC2020(第五屆)中國互聯網教育大會成功舉辦，大會主要強調信息技術與教育教學的深度融合正在觸發教師角色的轉型，教師的教學能力標準將被重新定義，信息素養與學科能力已成為教師素養的“雙核要素”。因此，如何提升教師教學能力成為各高校密切關注的熱點，各高校也為此做出了各方面的嘗試。

一、概念界定

（一）TPACK 內涵解析及組成結構

TPACK 最初提出源于2001 年Pierson 教授關于技術如何與教學整合的研究，而后成形是Lundeberg 等人于2003 年關于信息技術知識和信念等方面的研究。這一概念正式被提出是2005 年，Koehler 與Mishra 做了詳細定義和闡述，并且將TPACK 分解成三個核心部分，分別是技術知識（Technological Knowledge，TK）、教學知識（Pedagogical Knowledge，PK）、學科知識（Content Knowledge，CK）。TK 即關于信息技術（包括硬件和軟件）的知識，例如，使用平臺、軟件和相關實訓實驗設備進行上課或者視頻制作等[1]。PK 即關于學生學習、教學理論、教學策略和教學評價等相關知識，例如，教師在實際教學過程中基于一定教學理論和學習理論構建的教學方法、學習方法以及教學模式，同時對教師教學效果和學生學習效果形成的評價。CK 即關于學科內容的知識，例如，本研究中提到的思想道德修養與法律基礎、PC 裝配式建筑施工與管理、服裝CAD 制版等學科知識（見圖1 示）。

圖1 本研究中TPACK 組成結構圖

本研究從TK、PK、CK 三個維度進行分析，并進一步將TK 細化為教學平臺TK-P（Technological Knowledge Platform）、教學軟件TK-S（Technological Knowledge Software）和教學硬件TK-H（Technological Knowledge Hardware），同時將PK 分為教學策略PK-T（Pedagogical Knowledge Teaching）、學習策略 PK-L（Pedagogical Knowledge Learning）和學習效果考核PK-C（Pedagogical Knowledge Check）。將CK 分解為核心課程CK-N（Content Knowledge Nucleus）、必修課程CK-R（Content Knowledge Required）和選修課程（Content Knowledge Optional，CK-O）。

（二）教學能力內涵解析

關于教學能力當前并沒有形成一個公認的概念。安國化（2005）利用樹形圖對教師教學能力進行描述，認為教學能力分為教學設計、教學實施和教學評價的能力，王憲平（2006）認為教師教學能力應該包括，教學選擇能力、教學整合能力、教學溝通能力、教學評價能力和教學創新能力。盧正芝、洪松舟（2009 年）認為，教學能力包括教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力。孫亞玲從教學有效性的角度研究教學能力，認為教學能力是教師為了達到預期教學目標，保證教學效果，在教學過程中表現出來的規劃設計、組織管理、操作表達、評價反饋、調節控制、理解交往、教學科研等綜合能力[2]。

本研究的教學能力綜合了以上學者的理論，同時結合TPACK 的構成要素，將教學能力劃分為教學技術能力、教學知識能力和教學專業能力，教學技術能力主要通過網絡平臺資源使用、教師信息化技術手段與教學融合、實訓實踐教室的使用等方面體現；教學知識能力主要通過教師的教學設計、學生的學習引導、教學效果評價等方面有效體現進行判斷[3]；教學專業能力則是通過教師對于課程標準的把握、人才培養方案的實施、教學目標以及教學重難點的呈現和銜接進行考察。

二、TPACK 案例分析

（一）研究對象分析

本研究選取Z 省榮獲2020 年全國職業院校教學能力比賽一等獎的6 個作品作為案例進行分析，根據《2020 年全國職業院校技能大賽教學能力比賽方案》（以下簡稱文件）要求。將6 個作品命名為A1、B2、B3、B4、C5、C6。A1 屬于公共基礎課程組，主要強調按照“八個相統一”要求扎實推進創優建設，其他課程注重落實課程思政要求；聯系時代發展和社會生活，結合課程特點有機融入勞動教育內容，融通專業課程和職業能力，培育創新意識。B2、B3 和B4 都屬于專業課程一組，更多地強調深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學，及時反映相關領域產業升級的新技術、新工藝、新規范，結合課程特點有機融入勞動教育內容，開展勞動精神、勞模精神、工匠精神專題教育?；诼殬I工作過程建設模塊化課程的需求，優化教學內容。C5 和C6 屬于專業課程二組，在專業課程一組的基礎之上，增加了實訓環節，要求老師適應新時代對技術技能人才培養的新要求，符合教育部發布的專業教學標準、實訓教學條件建設標準、頂崗實習標準等有關要求，涉及“1+X”證書制度試點的專業，還應對接有關職業技能等級標準。緊扣學校專業人才培養方案和課程標準，強調培育學生學習能力、信息素養、職業能力、精益求精的工匠精神和愛崗敬業的勞動態度[4]。

（二）TPACK 三維度比較分析

在教學平臺（TK-P）方面，幾個作品都不同程度的使用了中國大學慕課、浙江省智慧職教平臺、職教云、精品資源庫等平臺作為自己的線上學習資源，一方面有利于教師在課前完成學習任務的發布；另一方面，可以使教師在課前充分了解學生的學習狀態和難點，也為教師有效實施翻轉課堂提供了支撐。在教學軟件（TK-S）方面，教師普遍使用了學習通、釘釘、騰訊直播等公共性服務軟件作為自己的直播工具，這些直播工具一方面解決了教師線上授課難的問題；另一方面在教師授課的同時，對教師活動和學生活動的過程性數據采集提供了有力支撐，同時為學生過程性評價提供了依據。此外，有些教師根據自己的專業特點，使用了3D 虛擬成像技術或者VR 體驗式教學系統來豐富自己的教學活動，讓學生可以獲得更好的學習體驗。在教學硬件（TP-H）方面，公共基礎組和專業一組的教師將上課地點選在了智慧教室，這樣可以充分發揮信息化手段的優勢，同時也可以增加教師和學生的交互形式，比如，無線投屏的使用可以讓學生在分組學習時充分展示自己的學習效果，同時有利于小組之間進行互評。專業二組的教師傾向于把上課地點選在實訓室，一方面是比賽對于實訓環節的要求；另一方面，這樣不僅可以和自己的授課專業契合度更高，而且在某種程度上體現了“大國工匠”精神和課程思政元素。

在教學策略（PK-T）方面，講授法已經成最基本的教學方法，與此同時，作為職業教育的特殊性，更多教師選用了項目驅動教學方法、任務驅動教學法或者案例分析教學法，這樣可以有效將教學知識融入人才培養方案之中，也有效促進了校企合作和產教融合，也是“教師、教材、教法”三教改革對教師提出的新要求[5]。在學習策略（PK-L）方面，學生根據教師的教學方法進行了調整，采用分組學習、探究式學習和工學結合的學習策略，技師型人才的培養僅依靠傳統的口耳相傳的教學方法是無法進行的，必須要求學生在理實一體的基礎之上結合分組學習，通過優生帶動學習困難生的形式達到因材施教和人人成才的教學效果。在教學評價方面（PK-C），我們可以看到從面向結果評價到面向過程評價轉變中，期末考試不再是評價學生的唯一手段，在此基礎之上增加了多元評價、生生評價和過程評價，這使得學生的學習效果評價更加客觀公正和公開。

在課程知識方面，核心課程（CK-N）和必修課程（CK-R）比選修課程（CK-O）更有利于教師教學效果的呈現，因為核心課程和必修課程集中體現了學科特點和職業教育的特性，公共基礎課如，“思想道德修養與法律基礎”相對較難體現專業性，這對于教師課程思政元素的體現和學科素養的體現要求相對更高，所以思政類公共基礎課教師通過案例教學方式進行，英語類公共基礎課程更多采用在教學過程中融入教學軟件或者教學平臺，通過增加學生的學習體驗互動提高學生的學習興趣，見附表1。

三、高校教師教學能力提升策略

（一）開展混合式教學形式，提升教師信息化教學能力

本研究中的六個作品都從線上線下兩個維度進行了混合式教學設計，如圖2 所示，在線上階段，教師通過使用網絡教學平臺發布教學資源和學習任務，比如,中國大學慕課、學習強國、職教云、智慧職教、新形態活頁式教材等。學生學習之后在平臺上提交作業，同時通過學習通平臺、釘釘直播課堂、虛擬仿真軟件、云課堂App、騰訊直播等軟件完成與教師的交互，教師根據學生提交的作業、觀看視頻的時長和平臺學習數據對學生的學習效果進行考核。線下階段，根據學科知識體系不同，需要不同的線下學習環境，比如，思政類課程要求有社會實踐環節，這就需要學生到一些黨史校外實踐基地進行，老年應急護理類課程需要有包含相關醫療設備或者仿真虛擬軟件的實訓室完成[6]。教師在現代化智慧教室環境中，通過構建線上教學平臺資源、和學生之間使用信息化交互式軟件進行交互的過程中，其信息化教學能力無形之中得到了提升。

圖2 線上—線下混合式教學模式

（二）開展多元化評價方式，提升教師教學評價能力

研究發現，首先，教學評價不斷從關注結果性評價向過程性評價進行轉變，這就要求教師在教學過程中注重教學信息化手段的使用，對學生學習的過程性數據進行全面收集，從而形成科學的評價導向體系。其次，教學評價開始從學校教師評價向生生評價和企業導師評價以及社會評價轉變，教學評價主體更加多元，更加具有客觀性，同時企業導師評價對于校企合作以及高效人才培養方案的制定等具有一定的指引作用。最后，小組評價在實際教學過程中得到更廣泛的應用，組內評價和組間評價不僅可以激發學生的學習興趣，而且可以幫助學生快速發現自身問題，同時提高了學生的參與度。多元化教學評價方式，一方面可以提高學生的學習興趣；另一方面，可以幫助教師準確和多維度掌握學生的學習效果，更加有針對性地解決學生遇到的問題和調整自己的教學進度，從而有效地提升教師教學評價能力。

（三）開展翻轉課堂式教學、提升教師教學組織能力

通過研究發現，六個作品在不同程度從課前、課中、課后三個環節呈現了翻轉課堂的教學形式，課前主要強調的是，教師通過課前教學資源的發布，如提前讓學生學習完成教師發布的作業或者項目，從而讓學生了解接下來上課的相關知識點。課中教學層面，主要以答疑解惑為主，學生存在哪些共同的問題，教師通過問題講解從而突出和強調重難點知識點。課后延學層面，重要是通過教師的教學效果和學生的學習效果發現問題，從而在課后對這部分問題進行歸納和總結。這樣將知識學習從課堂轉變到線上，將教師為主體變成了學生為主體，線下課堂教學的教師角色也發生了轉變，教師從知識講授者轉變為答疑解惑者，真正起到了以學生為主體，教師為主導的作用。翻轉課堂教學對于教師課前教學內容的安排、課中教學問題的解答以及課后學生學習效果的反饋都有著較高的要求，只有不斷調整教學環節和教學進度，才能有效做到因材施教，從而提高教師教學組織能力。

四、結語

隨著互聯網的發展，對高校教師提出了更高的要求，教師教學能力提升更是任重且道遠。新的形勢下，教師不僅需要掌握教學資源平臺、信息技術、虛擬現實技術、移動教學APP、智能多媒體教室和未來教室的使用，同時需要在教學方法和學習方法上不斷推陳出新，尤其是課程思政背景下如何做好教人和育人有機結合，如何做到因材施教，做好分類培養，既滿足社會對于理論型人才的需要，又能夠適應人才市場對于應用型人才的需求，對于未來教師發展是一個重要的研究方向。