最優匹配視角下同伴支持對大學生負性情緒的影響

王曉丹,宮火良

(1.許昌學院 教育學院,河南 許昌,461000; 2.河南大學 教育科學學院,河南 開封,475004)

負性情緒是一種陷于不愉快情緒激活境況的主觀體驗[1]。對于許多大學生來說,大學是一個特別具有挑戰性的過渡時期,由于生活環境的變動,成長任務內容的增加,構成了一個導致情緒波動性大、可控性較低的壓力源。以往研究表明,孤獨、焦慮、抑郁等負性情緒問題在我國大學生群體中普遍存在,嚴重影響大學生的學習與生活,可能引發手機依賴、網絡成癮、睡眠障礙甚至出現自殺意念和行為[2-4]。

“同伴”是指個體在大學時期和環境中,與自己年齡相當、經歷相仿、交流較多、共同學習的同學或者朋友。同伴支持作為大學生社會支持的一個重要來源,對大學生因壓力事件引發的負性情緒及與負性情緒相關的自殺行為具有良好的調節作用[5]。

最優匹配理論作為社會支持的一個新視角,認為社會支持作為社會資源的相對重要性取決于壓力源的可控性,要把情感支持、信息支持和工具支持三種支持類型相互區分開,不同類型的支持對個體情緒的影響是有顯著差異的[6]。以往研究表明,人際關系越熟悉者提供的支持越能顯著預測青少年的負性情緒[7]。但也有研究表明對一般關系同伴群體的支持感知對抑郁、社交焦慮情緒的影響顯著高于熟悉同伴[8-9]。Zee的研究發現,不可見支持對個體的負性情緒緩解顯著高于可見支持[10]。

以往關于同伴支持的不同來源、類型、形式對負性情緒影響的研究結果出現不一致情況的原因可能在于:一是不同研究中壓力情境強度不同,二是大部分相關研究都采用問卷調查的研究方式,只能探究同伴支持與負性情緒之間存在相關關系,無法闡明因果關系。因此,我們有必要采用實驗法,明確同伴支持與大學生負性情緒之間的因果關系,細致探討中等強度壓力情境下由何種同伴提供何種類型、形式的支持對大學生負性情緒的緩解是最優匹配。

一、實驗與研究概況

(一)研究對象

招募許昌學院、河南大學、許昌電氣職業學院大學生共480名。其中包括180名單獨被試,150對熟悉關系的同伴,熟悉同伴中隨機選定一人為被試,共計330組被試。為了避免練習效應的影響,被試招募沒有面向播音主持和音樂舞蹈專業的學生,同時限定了同伴性別一致,避免跨性別互動,出現被試對同伴提供的支持做出與兩性關系相關的解釋。每組被試控制性別和年級,男女人數各半。其中被試接到演講任務要求退出實驗1名,不可見支持操作無效6名,實驗任務誘發負性情緒失敗8名,共計15名被試數據從分析中刪除。最終保留有效被試315名(Mage=19.28,男生145人,女生170人,大一新生159人,大二、大三學生156人)。

(二)實驗設計

在具體實驗過程中,采用2(同伴支持來源:陌生、熟悉)×2(同伴支持類型:情感、信息)×2(同伴支持形式:可見、不可見)的完全隨機化實驗設計。由于無同伴無支持對照組中沒有包含同伴支持的任何構成要素,因此不作為自變量因素指標。因變量為被試負性情緒的緩解。

(三)研究材料和工具

使用邱林、鄭雪、王雁飛等2008年修訂的Watson等創編的情緒自評量表,用于對PA(正性情緒)和NA(負性情緒)的測量。本研究主要考察的是壓力情境下的負性情緒,因此只使用正、負性情緒量表中的NA(負性情緒)維度的題目,將項目得分相加,得出被試負性情緒得分,得分越高,負性情緒越強。

實驗材料采用Zee等研究中使用的演講任務范式誘發被試在社交暴露場所出現中等強度的心理壓力[10]。演講任務作為負性情緒的誘發壓力情境,被試將暴露在情緒應激情境中,是現實生活中自然應激的類似物,因此具備較高的生態效度。

為了明確本研究演講任務情境下大學生對同伴支持類型的需求,先對30名本科大學生進行了調查,以確定演講任務情境下的同伴支持類型。依據調查結果,將本研究的同伴支持類型確定為情感性支持和信息性支持兩種。

(四)實驗步驟和程序

實驗采用單盲設計,分為實驗組與對照組。實驗組同伴支持來源陌生同伴、熟悉同伴;類型為情感性支持、信息性支持;同伴支持形式為可見支持、不可見支持。3個對照組分別為陌生同伴無支持組、熟悉同伴無支持組、無同伴無支持組。

第一步:各組被試在主試的指導下填寫個人基本信息,完成話題任務列表。熟悉同伴組被試和同伴到實驗室時,主試將被試和同伴分別帶到不同實驗接待室,隨機確定熟悉同伴人選并提前告知熟悉同伴實驗流程,以及實驗中需要其提供的支持的語言模板。

第二步:主試將被試和同伴帶到實驗準備室,告知無同伴被試任務是就剛才任務話題列表中選擇話題準備發表演講,會有教師和心理咨詢師對演講進行評分,準備時間到后去演講室進行演講,準備時間結束后,被試填寫負性情緒量表。被試與同伴(陌生同伴、熟悉同伴),通過隨機分配,總是同伴獲得寫作任務、被試獲得演講任務。

第三步:被試完成演講練習并填寫負性情緒量表后,無同伴的被試準備去完成任務,進入演講室前被試再次填寫負性情緒量表。有同伴的被試和同伴準備去完成任務,然后同伴向被試提供不同類型支持,支持以語言的形式提供,同伴支持的語言來自Zee等研究范式中同伴支持的語言模板[10]。同伴提供支持后,進入演講室前被試再次填寫負性情緒量表。對照組同伴不提供任何語言支持,被試進入演講室前再次填寫負性情緒量表。同伴支持語言模板如表1所示。

表1 同伴支持語言模板

表2 同伴支持提供前后負性情緒的配對樣本

表3 同伴支持的三因素完全隨機化方差分析

第四步:最后向被試說明后面并沒有真實的演講任務,前面的指導語是為了真實的誘發被試的負性情緒,請被試完成實驗條件操縱檢查表,向被試致歉并表達謝意。

實驗流程如圖1所示。

圖1 同伴支持影響大學生情緒適應的實驗流程

實驗程序安排中,采用了盲法控制、平衡法兩種控制無關變量影響的方法。一是進行單盲設計,所有被試在進行實驗前均不知道實驗任務的內容,消除其實驗意識和實驗情緒對實驗結果的影響;二是被試的選擇每組都是完全隨機的,并且控制被試的年級,性別,另外保持恒定一致的實驗環境、測量問卷、指導語和每個陌生同伴在每個組的參與次數,通過固定其效果消除它們對實驗結果的影響。

(五)數據處理和分析

使用SPSS20.0進行實驗數據處理與分析,主要進行描述性統計、t檢驗、單因素方差分析、單變量方差分析等。

二、研究結果

(一)同伴支持實驗條件操縱有效性檢查

對實驗條件操縱有效性檢查主要包括四個方面:演講話題重要性、演講任務壓力強度、演講任務誘發的負性情緒程度和同伴支持的可見與不可見。描述性分析的結果為,被試演講話題重要性得分的均分為4.58,演講話題重要性題目“演講的話題是我很感興趣并認為很重要”是5級評分,1(非常不重要)～5(非常重要)。演講任務壓力題目“演講任務讓我感受到的壓力強度”是5級評分,1(非常大)～5(非常小),被試得分均分是2.93,表明演講任務誘發了被試中等強度的壓力。操縱檢查演講任務誘發的負性情緒的程度題目“演講任務準備期間我感受到的負性情緒(焦慮、害怕、抑郁等)的程度”也是5級評分,1(非常大)～5(非常小),被試得分的均分為3.31。在“我感知到同伴向我提供了支持(信息、建議或情感、陪伴)”的實驗操縱問題的選擇上,可見支持組的被試均選擇了“是”,而不可見支持組的被試均選擇了“否”。演講任務重要性、任務壓力和任務誘發的負性情緒的實驗條件均得到滿足。

以同伴支持實驗的8個實驗組和3個對照組為自變量對被試的演講話題重要性均分進行單因素方差分析。結果顯示,各組被試在演講話題重要性,演講任務壓力強度,演講任務誘發的負性情緒得分上均無顯著差異。

(二)同伴支持前后大學生負性情緒的配對樣本t檢驗

分別對對照組和實驗組被試在演講任務前后的負性情緒得分進行配對樣本t檢驗。結果所示,同伴支持后實驗組被試的負性情緒得分與支持前存在顯著差異,而且支持后的負性情緒值較支持前有顯著降低,對照組中熟悉同伴無支持組被試的負性情緒得分前后也有顯著降低。

(三)同伴支持的來源、類型、形式的三因素完全隨機化方差分析

同伴支持的實驗為三因素完全隨機化實驗設計,以被試負性情緒的差值為因變量,進行2(支持來源:陌生同伴/熟悉同伴)×2(支持類型:信息支持/情感支持)×2(支持形式:可見支持/不可見支持)三因素完全隨機化方差分析。

由于支持類型×支持形式和支持來源×支持形式的交互效應為顯著和邊緣顯著,所以分別對二者進行簡單效應檢驗,具體結果分析如圖2所示。

圖2 支持類型、支持形式在負性情緒差值上的交互作用

從圖2可見,兩條折線出現交叉,可以認為支持來源和支持形式兩個因素之間存在交互作用。進一步對交互效應進行簡單效應分析可以得出:同伴支持形式在信息支持組的負性情緒差值差異顯著,F(1,221)=9.35,p<0.01。而在情感支持組的負性情緒差值差異不顯著,F(1,221)=0.05,p>0.05。信息支持組、情感支持組在不可見支持的負性情緒差值差異顯著,F(1,221)=6.02,p<0.05,在可見支持的負性情緒差值差異不顯著,F(1,221)=0.14,p>0.05。

然后,分別在兩種不同的同伴支持類型條件下,將兩種同伴支持的形式進行配對比較,結果如表4所示。

同伴提供支持為信息支持時,不可見支持對個體演講壓力下負性情緒的緩解作用顯著優于可見支持,p<0.01。而當同伴支持為情感支持時,不可見支持與可見支持的負性情緒的差值沒有顯著差別,p>0.05.

支持來源×支持形式對負性情緒差值影響的交互效應圖,如圖3所示。

圖3 支持來源、支持形式在負性情緒差值上的交互作用

從圖3可見,兩條折線出現交叉,可以判定支持來源和支持形式兩個因素之間存在交互作用。進一步對交互效應進行簡單效應分析可以得出:同伴支持形式在熟悉同伴支持組的負性情緒差值差異顯著,F(1,221)=9.18,p<0.01,而在陌生同伴支持組的負性情緒差值差異不顯著,F(1,221)=0.09,p>0.05。陌生同伴支持組、熟悉同伴支持組在不可見支持的負性情緒差值差異顯著,F(1,221)=18.74,p<0.001,陌生同伴支持組、熟悉同伴支持組在可見支持的負性情緒差值差異不顯著,F(1,221)=2.91,p>0.05。

然后,分別在兩種不同的同伴支持來源條件下,將兩種同伴支持的形式進行配對比較,結果如表5所示。

表5 不同支持形式在陌生、熟悉同伴支持組上負性情緒差值的簡單效應分析

同伴提供支持來自熟悉同伴時,不可見支持對個體演講壓力下負性情緒的緩解顯著優于可見支持,p<0.01。而當同伴支持來源為陌生同伴時,不可見支持與可見支持負性情緒的差值沒有顯著差異,p>0.05。

三、討論

本文采用實驗法,基于社會支持的最優匹配視角,通過實證研究分析,逐步深入地探究了同伴支持對大學生負性情緒的影響及其作用機制。

(一)同伴支持對大學生負性情緒的影響

社會支持的壓力緩沖模型認為來自社會關系的可利用支持可以保護處于壓力下的個體,緩沖日常生活中壓力對個體的負面影響。本研究結果也表明,與對照組相比,8個實驗組的同伴支持對中等強度壓力情境中大學生的負性情緒均有顯著的緩解作用。除此之外,對照組中,熟悉同伴無支持組大學生的負性情緒也有顯著的緩解,其原因可能就在于,除了實驗中同伴所提供的語言型的信息支持與情感支持外,熟悉同伴即使沒有提供任何的語言支持,陪伴本身也表明了同伴對自己的關心、認可和支持,也是情感支持的一種表現方式,陪伴能夠減少個體的孤獨感,增強其對壓力的應對。游洋的研究結果表明,來自同胞的陪伴支持能夠有效改善不良情緒,減少應激傷害,降低焦慮、抑郁情緒[11]。但是對照組中,陌生同伴無支持組對被試的負性情緒緩解并沒有作用,陪伴效應在陌生同伴之間不存在,其原因在于,實驗中的陌生同伴之間在實驗前并不相識,互相之間沒有建立一定的情感聯結,且在實驗中各自在準備自己的任務,缺乏情感互動。

(二)同伴支持的來源、類型、形式與大學生負性情緒緩解的最優匹配

研究結果表明:面對中等強度壓力情境,同伴在提供信息支持時,使用不可見支持的形式要比可見支持的形式更有助于被試負性情緒的緩解。熟悉同伴提供支持時,使用不可見支持的形式要比可見支持的形式更有助于被試負性情緒的緩解。同伴的不可見信息支持對中等強度壓力情境下負性情緒的緩解更多幫助的原因可能在于,支持的內容是間接傳達的,同伴強調了自己在準備任務時的壓力感,以及自己為了完成任務選擇使用的應對策略的相關信息,對同伴面對壓力任務時負性情緒的感知使被試壓力感有所降低,這種作用可能是通過減少支持接受者在接受信息支持時會出現與同伴的向上比較引發的自尊受挫實現的。而情感支持,不管是可見的還是不可見的,對被試而言,都是來自同伴的認同、關心和鼓勵,這種認知能夠增強被試應對壓力、完成任務的自信心,從而減少負性情緒的影響。

熟悉同伴支持和陌生同伴支持對大學生負性情緒均有顯著的緩解作用,但熟悉同伴支持的作用優于陌生同伴支持。這樣的結果也符合現實情況。但是,對熟悉同伴而言,以不可見支持的方式提供支持對負性情緒的緩解顯著優于可見支持?？赡艿脑蛞彩鞘煜ね橹g更易引發被試的向上比較造成自尊受挫。陌生同伴支持對負性情緒的緩解雖然沒有熟悉同伴的作用好,但結果也具有統計學意義。陌生同伴之間在實驗前并不認識,但是個體認為處于同樣的壓力任務情境中的同伴能夠對自己的負性情緒產生共情、理解,來自陌生同伴的語言支持不管是可見的還是不可見的,對被試而言,都是傳遞陌生同伴的善意、理解與支持,能夠緩沖個體在壓力之下的負性情緒感受。

另外,中等壓力情境給被試帶來負性情緒強度也可能是不可見同伴支持作用優于可見同伴支持作用的原因。Girme等的研究認為可見支持對處于高度痛苦中的個體負性情緒緩解更有效[12]。與Zee等的研究相同,本研究中的壓力強度被控制為中等程度,被試的相應的負性情緒感受也為中等強度,不可見支持對于中等強度壓力情境下的負性情緒具有更好的緩解作用。

四、總結與展望

(一)研究局限及展望

第一,本研究只明確了中等強度壓力情境下同伴支持與大學生負性情緒緩解的最優匹配模型,未來的研究可以考察不同強度壓力下同伴支持與大學生負性情緒緩解的最優匹配。

第二,實驗中對負性情緒的測量采用了自我報告的方式,未來的研究可以加入生理測量指標如心率、血壓、唾液皮質醇等加以驗證,使研究結果更客觀。

(二)研究結論對高校心理健康教育與咨詢工作的啟示

第一, 在開展心理健康教育課程以及心理健康活動中可以引導大學生在同伴人際交往互動中,當同伴因中等壓力情景出現負性情緒時,為同伴提供支持要考慮支持的類型和形式。如果提供的支持類型與同伴期望的支持類型不匹配,可能對同伴起不到幫助的作用。

第二, 來自陌生同伴的支持也能顯著緩解中等壓力情境下大學生的負性情緒。高校心理咨詢中心可以著重培養一部分應用心理學專業學生、學生心理保健員等作為朋輩咨詢員,對受負性情緒困擾的同學主動或被動地開展心理咨詢服務。由于使用不可見支持的方式要比可見支持的方式更有助于個體負性情緒的緩解,朋輩咨詢員開展心理咨詢服務時,適當使用心理咨詢影響性技術中的自我表露技術會對其更有幫助。