新時代教師教育高質量發展的多維思考(筆談)*

何云峰

(上海師范大學 知識與價值科學研究所,上海 200234)

王兆璟,馬晶晶

(西北師范大學 教育科學學院,甘肅 蘭州 730070)

田鐵杰

(沈陽師范大學 遼寧省職業教育研究院,遼寧 沈陽 110034)

吳 紅

(貴州師范大學 教師教育學院,貴州 貴陽 550025)

欒培中

(東北師范大學 教育學部,吉林 長春 130024)

劉 萍

(湖南理工學院,湖南 岳陽 414006)

向迎春

(湖南師范大學 教育科學學院,湖南 長沙 410081)

適應新時代教育優先發展戰略的我國教師教育發展路徑

何云峰

(上海師范大學 知識與價值科學研究所,上海 200234)

習近平總書記在2018年全國教育大會上指出,要堅持把優先發展教育事業作為推動黨和國家各項事業發展的重要先手棋。這體現了實施教育優先發展戰略是我們國家長期堅持的重要選擇。進入新時代,教育優先發展戰略對教師教育提出了一系列特殊要求。然而,我國教師教育發展存在諸多系統性壁壘,致使其難以適應教育優先發展戰略的新要求。為此,需要以優化教師教育發展的路徑選擇為教師發展的抓手,從教師隊伍建設的角度將教育優先發展戰略落在實處。

一、新時代教育優先發展戰略對教師教育提出的特殊要求

教育的關鍵在教師。教育優先發展在財政投入達標之后,教師隊伍發展就是關鍵中的關鍵。沒有教師發展就不可能有教育優先發展戰略的全面落實。說到底,教育方針政策最后都是要依靠教師在教育實踐中去貫徹。要實施教育優先發展戰略就必須讓教師隊伍優先發展,把教師隊伍建設放在一種戰略的高度加以重視。教師隊伍建設要職前職后一體化,系統地推進。而職前最主要的職前師資來源是教師教育。我們目前實行教師資格制度,在基礎教育階段,非師范專業的畢業生也可以通過獲得教師資格證而加入到教師隊伍中去。但總體來說,教師教育專業的畢業生仍是最受歡迎、最主要的師資來源。進入新時代,社會經濟各方面發生了巨大的變化,教育優先發展戰略也出現了許多新特點。尤其是,我們進入小康社會之后,社會發展總體上從效率優先轉向了效率與公平兼顧。以往的教育優先發展戰略主要解決的是教育投入、教育基礎條件改善、毛入學率提高等數量增長的問題。進入新時代,教育優先發展戰略實際上在已經基本解決了數量增長問題的基礎轉向高質量發展,強調教育的內涵建設以及教育公平。這樣的轉變,對教師教育提出了很多新的特殊要求。

第一,新時代的教師教育需要為未來教師打好專業發展的綜合基礎。教育優先發展戰略要求不僅有優質的教育資源,而且必須相對均衡地分配各種優質資源。在這種情況下,未來教師無論在什么樣的學校就職,都是有很高的專業基礎要求的。以往,學校似乎被重點與非重點的標簽所遮蔽,一些非重點學校似乎對教師的要求也低一些。然而,在優先發展戰略思維下,必須辦好家門口的每一所學校,所以,每一所學校都必須有高質量的師資,這樣就要求每個畢業生都有扎實的專業基礎。所謂的“薄弱”學校也有同等標準的要求。讓每個教師教育專業的學生都優秀成為一種必然要求。

第二,新時代的教師教育需要著重培養未來教師終身學習的能力。當代科技社會迅猛發展,知識更新的速度進一步加快,未來社會的人們必須要學會終身學習,試圖以一張文憑保畢生飯碗的時代將一去不復返。在這種情況下,未來的教師也必須自己學會學習。只有自己知道如何終身學習,才有可能教導學生如何終身學習。于是,我們的教師教育則必須把學會學習作為未來教師培養的重點加以凸顯,這也符合教師的職業特點。教師勞動是創造性極強的職業活動,需要教師創造性地工作。而創造性勞動是不可能在學校學習期間全部實現的,必須培養他們具有創新的傾向、氣質和能力,然后在將來的實際教育教學環境中才有可能創造性地勞動。

第三,新時代的教師教育需要全力提高未來教師數字技術綜合素養和能力?，F代教育在優先發展戰略的視野下,會更加重視科技本身的運用。從全世界各發達國家的教育發展經驗來看,教育優先的一個重要體現就是最先進科技在教育領域的率先運用。這就像職業學校要教授學生數字機床的操作和運用,那就必須首先讓學生在學校接觸最先進的數字機床。數字化是現代技術革命的最前沿,未來的學校和教育勞動也必將充滿數字色彩。教師應合理使用智能技術進行教學,駕馭信息技術并開展高效學習,引領學生數字化素養的提升,發揮教師在數字經濟時代的使命與責任[1]。為此,教師教育培養的未來教師就必須具有數字技術綜合素養和能力。

第四,新時代的教師教育需要關注未來教師的倫理精神。教育優先發展不僅包括看得見的顯性的“走在前面”,而且也包括看不見的隱性的“領先一步”?？床灰姷碾[性的“領先一步”就是精神引領。教育本質上是一種將人性轉移到每個具體學生身上的工作,目的是塑造人,讓具體的個人具有“屬人性”。而“屬人性”的核心就是倫理精神。教育是為了激發學生的主體性,促進每個學生積極地發展和豐富自己的“屬人性”。所以,現代教育不再是灌輸知識和培養技能,而是立德樹人。一個優秀的教師必須善于激發學生的內生動力去豐富和完善自己的“屬人性”,在本質上是倫理精神的轉移和培育。為此,未來教師必須學會助推學生獲得“屬人性”,這要求教師教育必須重新詮釋人性,詮釋教育的倫理追求,并培養未來教師立德樹人的真正本領。

二、當前我國教師教育發展無法適應教育優先發展戰略的新要求

面對新時代教育優先發展戰略對教師教育提出的各種新要求,我們的教師教育目前尚不能很好適應。而且,這種不適應是系統性的,而非局部性的。為了真正落實教育優先發展戰略,必須針對內在的各種不適應加以系統研究,然后對癥下藥尋求解決路徑。

第一,人才培養規格模糊不清,無法適應現代教育的新形勢。教師教育對社會需要什么樣的教師應該經常對標,不斷地根據對標調整人才培養規格。但是,我們的教師教育現在似乎沒有及時地研究社會需求,人才培養規格十分模糊,甚至基本上仍按照20世紀八九十年代的傳統在開展教師教育。教師教育專業的課程設置、知識結構、能力體系、人才標準、綜合基礎、專業化素養等許多方面都有些模糊不清。進入21世紀之后,雖然有的高校在接受教學評估和專業資質評估中有一定的作為,但是總體來說,各種迎評的重心都放在了達標,而不是反思和調整人才培養模式上。面對數字化和科技化的新條件,學校教育也已經出現了許多新的情況,教育人才的規格面臨許多新的挑戰,變革跟不上,教師教育就會無法適應現代教育發展的新形勢。當前,急需根據學校教育的需求和新時代對未來教師在專業化綜合基礎方面的新要求,重新厘清教師教育的人才培養規格,并圍繞人才新規格進行系統變革。

第二,教育教學方式和手段落后,無法滿足學生多元需求?？傮w來說,我國高等教育在教育教學方式和手段方面變革不足。從筆者個人的體驗看,教師教育也同樣如此。教師在整個教育教學過程中基本上還是用傳統的那一套。高校的教學理念、教學方法、班級組織、課程內容安排都跟傳統的中小學教育教學沒有什么區別。學生缺乏學業自主性,課堂上以聽講為主,參與積極性不夠?，F代大學制度必備的基本理念,如學業自由、學習自主、獨立選擇、以學生發展為中心、同伴促進、自我建構、主體間性等,都沒有很好融入我國高等教育。我們的教師教育實踐對這些新理念總體上比較陌生。用傳統的教育教學方式和手段培養出來的未來教師,不僅沒有個性的自由表達,而且在其將來面對學生開放自我時也很難有高度的包容性。教育優先發展的落腳點是教育質量的根本提升,沒有接受過真正的現代大學教育理念的熏陶,未來教師定難擔當未來優質教育發展的重任。

第三,人才培養模式傳統老套,無法滿足數字時代的基本要求。人類社會正在進入真正的數字化時代,而且未來的數字化屬于深層的數字化。人類會在數字空間與真實空間的融合中體驗到許多過去沒有的“元宇宙”現象。年輕一代人會更加習慣于甚至可能會沉溺于數字化。數字手段、數字裝備、數字思維、數字平行自我、數字生存、數字時空等都會成為他們身體和生活的一部分。在這種情況下,未來教師必須具備極高的數字素養,與之相應的就是教師教育培養模式的超前變革,傳統老套的人才培養模式——課程+見習+實習+畢業證——必然過時。未來教師需要越來越高的數字技術綜合素養和能力,教師教育的變革就必須跟進,必須進入深層數字化的軌道。

第四,教師職業道德過于聚焦個人修養,無法找到倫理精神塑造的有效途徑。未來社會將是一個更加注重倫理精神的更高文明形態。倫理精神所承載的現代文明是一種人類開化程度的共識,體現的是人性的厚度、理性的厚度、生態的厚度、勞動的厚度、歷史的厚度[2]。教育必須傳承人類文明,因此,對未來教師的倫理精神的培養就顯得至關重要。然而,我們在教師教育中更多地注重教師職業道德水平的提升,很少注重倫理精神層面的靈魂塑造。職業道德在一定意義上仍然屬于教師個人修養的范疇。新時代的教師不僅要在職業行為中關注基本的個人行為規范,做到“學為人師,行為世范”,更要發揮精神引領的作用,要做學生的“精神領袖”。從目前來看,在教師教育實踐中,對這樣的倫理精神關注度不夠。

三、教師教育發展的優化路徑選擇

為了解決教師教育無法適應新時代教育優先發展戰略要求的問題,我們需要系統地思考如何對教師教育進行深層次改革?？梢詮睦屙槍I學科素養與教師職業專業素養、教師教育傳統優勢與因勢利導的變革、特色教學方法與多樣化教學手段、面向優質學校與面向所有學校四對關系入手,力求立體化、系統式地呈現如何優化教師教育人才培養模式,推動教師教育高質量發展,切實將教育優先發展戰略落在實處。

第一,從理順專業學科素養與教師職業專業素養之間的關系著手,重新設計教師教育的人才培養規格。我們的教師教育需要全面反思,從傳統的教師教育切實轉向新型教師教育。首先是人才培養規格的重新設計。從面向未來教育的角度去考慮,什么樣的未來教師才能適應教育優先發展戰略的新要求?人才培養規格是一種總體導向,所有的教育教學設計都是為了實現相應的培養目標。傳統的教師人才培養規格也有專業學科的考慮,但是對教師專業發展所要求的學科素養和職業素養并沒有進行有針對性的整體設計。從教師職業素養來說,目前的教師教育僅僅是開設了教育學、心理學和教學法方面的課程而已。但如何精準地根據相應學科專業特點形成職業素養?顯然,只有對相應學科素養和相應的職業素養有深入的研究,才能對人才培養規格有清晰的認識。

第二,從理順教師教育傳統優勢與因勢利導的變革之間的關系著手,切實提高教師教育學生的主體性。以學生發展為中心已經成為教育的基本共識,但是,如何做到以學生發展為中心,卻是見仁見智。各個學校在實施教師教育的時候同樣強調要以學生發展為中心,可惜都是停留在口號上而已。應該說,教師教育在很多情況下都具有傳統的教育優勢。面對教育優先發展戰略的各種新要求,我們需要思考如何使這種傳統優勢發揮溢出效應,在保持優勢的基礎上實行因勢利導的變革。例如,近年來教師教育專業在各個學校都有生源越來越好的發展趨勢,在這種情況下,一些符合現代大學理念的變革舉措完全可以及時推出,包括讓學生擁有學業自主、專業選擇的自由,實行完全學分制度,等等。一般來說,生源越優秀,學生自主發展的愿望會越強烈,變革的必要性和可能性也越大。

第三,從理順特色教學方法與多樣化教學手段之間的關系著手,系統再造具有數字融合特征的新型人才培養模式。數字化時代的人才培養模式跟傳統教師教育相比,呈現出許多新的特點。教師教育在不同學科會具有不同的教學方法特殊性要求,但知識傳達與表征彼此有一定的共性,從而使具有學科特色的教學方法與多樣化的教學手段之間可以相互補充。新型的教師教育既兼顧教師教育在某個學科方面的教學特色,又能展現其他學科教育方法的多樣性。數字融合是促進這種關系共融發展的最好選擇。人工智能、云計算、大數據、智能計算、算力基礎設施等得到綜合運用之后,將為教育提供一條全新的數字融合之路,從而使傳統教育培養模式得以轉型升級,達到讓校園更智能、教學更精準、學習更個性、管理更精細的新型教師教育發展目標。顯然,人才培養模式必須隨之發生轉變,否則無法順應時代的要求。

第四,從理順面向優質學校與面向所有學校之間的關系著手,重塑教師的倫理責任意識。教師教育長期以來是分層次的,分別面向小學、初中和高中輸送不同層次的教師人才。但是,無論高校還是師范生往往都把優質學校作為目標選項。不過,在教育優先戰略的實施過程中,優質學校的概念會越來越淡化,讓每一所學校都實現高質量發展,成為教育優先戰略追求的目標。于是,教師教育就需要相應地從面向優質學校培養未來教師轉向面向所有學校培養人才。這樣的轉向是由教師隊伍來源多元化的政策所決定的。由于所有的高校畢業生只要具備教師資格證,就可以進入教師隊伍,在就業壓力的推動下,后備教師的數量非常容易達到相對飽和的狀態,大量的教師資格證持有者等待上崗,這給教師教育專業的畢業生帶來了很大的競爭壓力。教師教育專業學生除了學習數學、物理等學科知識之外,還要大量地學習教育學、心理學、教學論、課程論等,他們可能不會把全部精力花在學科知識學習上,而是要分散一部分精力用在教師職業素養訓練方面。因此與非師范生相比,教師教育專業的畢業生可能不具備學科知識方面的優勢,但他們有職業認可度和職業準備方面的優勢。在這種情況下,教師教育需要保持優勢,彌補劣勢。其中,最重要的選項就是提高師范生的倫理責任意識,讓他們從一開始就放棄職業生涯的游離性,盡早意識到教師職業的崇高和神圣,認同教育事業需要的特殊奉獻精神。

總而言之,為了適應新時代教育優先發展戰略的新要求,我國的教師教育需要重新設計人才培養規格,同時還要按照現代大學制度的要求培育學生的主體性,推進教師教育走向深層數字化融合發展的道路,從一開始就注重未來教師的倫理精神培育。我們必須從統一思想認識到積極行動,切實將教育優先發展戰略落到實處,因為“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程,必須把教育事業放在優先位置,深化教育改革,加快教育現代化,辦好人民滿意的教育”[3]。

參考文獻：

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[3] 習近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[M].北京:人民出版社,2017:45.

作者簡介：何云峰,男,博士,上海師范大學知識與價值科學研究所教授,博士生導師。

基金項目：上海市地方高校高水平創新團隊項目

多元協同視域下西部地方師范院校教師教育高質量發展的現代化路徑

王兆璟,馬晶晶

(西北師范大學 教育科學學院,甘肅 蘭州 730070)

教師是教育發展的第一資源,高質量的教育要以高質量的教師為支撐,而高質量的教師必須依靠高質量的教師教育。新的歷史起點上,高質量教師教育體系的共建、共享是我國建設教育強國的價值追求,也是實現教育現代化的核心路向。西部高校作為西部發展的戰略內生力量,在相當程度上影響著區域振興的進程[1]。西部地方師范院校是我國西部地區教師教育的重要基地,具有無可替代的地位,其教師教育水平不僅影響西部地區教師的供給水平,也影響和決定著我國教師教育整體發展水平。由此,在高質量教師教育體系共建、共享的主流語境下,西部地方師范院教師教育為什么能在多元協同中高質量發展,如何理解其高質量發展的內涵以及其在多元協同中如何高質量發展,既是時代賦予西部地方師范院校教師教育的重要使命,也是西部地方師范院校自己“安身立命”,走向現代化亟待解決的現實問題。

一、多元協同賦能教師教育高質量發展的應然邏輯

(一)多元協同的核心要義

協同是系統整體性和相關性的內在表現,其強調的是參與整體發展的各個要素之間保持協調、合作和共生的狀態與趨勢。通常認為,協同的理論基礎源于德國著名物理學家哈肯所創立的協同學。協同學指出,一個系統之所以有序、穩定或產生整體功能效應大于系統內部各要素之和,是因為系統內部各子系統或要素是按照一定協同方式活動并有秩序運動的[2]。多元協同表達了協同理論的核心要義,其以實現整體效能和利益的最大化為目的,追求參與發展的不同主體之間的溝通協調與相互合作而產生的超越各主體單獨作用的效能。善用協同理論,必須把握以下實踐要義:一是多元協作主體之間必須達成合作共識,以共贏為目的和愿景。二是要有穩固的協同制度結構。這種制度結構可使各主體協同合作有章可循,有效實現協同的常態化。三是協同行為民主化。要充分協調不同參與主體的利益訴求,強調協商和對話,增進主體間的包容度,提升協作意愿。

(二)多元協同驅動新時代教師教育高質量發展

大國教育須有大國良師。新發展時期,高質量成為我國教師教育發展的主要話語體系,包含了開放、協同、聯動等核心要義。從這個層面來看,多元協同已然是新時代教師教育高質量發展的應有之義,也是新時代教師教育高質量發展的必然選擇和內驅力。一方面,多元協同是黨和國家對我國教師教育體系的高質量構建作出的戰略部署。國家出臺《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,強調構建以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合性大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系。另一方面,教師教育自身的多元特征決定了其高質量發展離不開多元協同。從辦學主體來看,除師范院校外,其他類型和層次的高等院校均可承擔教師教育的任務;從參與主體來看,高校、政府、中小學幼兒園等社會力量都能參與教師教育的過程;從管理主體來看,國家、地方教育管理部門及高校自身均有管理職能。教師教育自身多元特征必然要求教師教育相關主體要通過對話、聯動、共振等方式協作應對和處理教師教育事務,進而促進多元主體之間達成共識,實現教師教育質量提升。

二、多元協同視域下西部地方師范院校教師教育高質量發展的內涵審思

考量新時代西部教師教育高質量發展的歷史使命與實踐訴求,西部地方師范院校教師教育高質量發展需要在以下命題下進行審思:

(一)師范性與專業性

師范性與專業性是教師教育本質的“一體兩面”,其緊密相連,互通互動,是教師教育發展的內生動力。師范性體現的是教師的職業特點,即教師應為知識廣博、能力精湛、道德高尚之人。教師教育以師范性為“根”、為“魂”,是我國師范教育的使命延續,也是西部地方師范院校教師教育內涵發展,培養高質量基礎教育師資的本質要求。一方面,我國教師教育是師范教育的演變和延續。師范教育自產生之初,其重要使命就是培養合格的人民教師,“學高為師,身正為范”正是我國師范教育的百年追求。另一方面,新發展時期,立德樹人的“四有”好老師與“學高為師,身正為范”如出一轍,成為了教師教育的重點任務。師范性依然是新時代師范院校的本質屬性、精神氣質與品牌標志[3]。專業性體現的是教師的職業本性,即教師是具有專門要求的特殊職業。正如古人所云:“師者,傳道授業解惑也?！苯處煹膶I性決定了教師教育的專業性和不可替代性。西部地方師范院校作為西部地區教師教育的主陣地,只有充分認識教師教育的專業本性,敏銳把握新時代下教師教育專業性的基本維度和具體要素,才能在學校治理、課程建設和教學改革等層面體現其專業化特征,才能為西部地區培養專業過硬的卓越師資,彰顯其教師教育的專業屬性。

(二)在地性與基礎性

在地性與基礎性是西部地方師范院校的身份定位,也是身份使命。在地性是指西部地方師范院校的發展與西部地區的經濟、政治、文化息息相關。西部地方師范院校的使命與西部區域發展需求一脈相承,呈現出明顯的西部特征和區域特點。西部地方師范院校教師教育的高質量發展必然立足西部區域的高質量發展。西部地方師范院?！俺錾庇谖鞑?其必將在西部這片沃土上“生根發芽”“開花結果”,并最終反哺西部區域發展。新發展時期,西部地方師范院校只有在教師教育的協同共建中始終牢記“我是誰?我從哪里來?我要到哪里去?”,才能避免“同質化”,在人才培養的目標定位、內容、規格等方面體現西部特色,滿足西部地區基礎教育人才需求?；A性是指西部地方師范院校在當地基礎教育教師教育發展的“基地”作用。西部地方師范院校是當地基礎教育的人才基地,是基礎教育教師的“搖籃”,承載著當地基礎教育人才培養的重要任務,要以服務并引領基礎教育改革與發展為重要使命。從某種程度上來講,西部地方師范院校作為當地最重要的教育資源,其發展水平決定了當地基礎教育水平[4]。由此,西部地方師范院校要想獲得高質量發展,則必須在滿足當地基礎教育人才需求、基礎教育教師終身教育和基礎教育科學研究等方面充分發揮“基地”作用,彰顯基礎性。

(三)開放性與協同性

開放性與協同性是時代對西部地方師范院校教師教育與時俱進的呼喚,也是西部地方師范院校教師教育高質量發展的路向。多元開放的最初目的是克服傳統師范教育由于辦學主體單一而帶來的封閉、缺乏競爭等弊端。隨著社會發展和教師教育改革深入推進,教師教育的開放性被認為是教師教育高質量發展的關鍵,被賦予了更加深刻的內涵,其不僅倡導辦學主體的開放,還強調參與主體的開放,同時關注管理體制的開放,需要多維審視。協同性是基于開放性提出的,其強調的是不同辦學主體、參與主體以及管理主體等在教師教育不同環節中的聯動性,關注的是多元主體的互動過程。西部地方師范院校只有借鑒教師教育發展的有益經驗,牢記教師教育的時代使命,樹立開放、協同的發展理念,突破封閉思維,與各級各類教師教育主體之間形成縱橫聯動的協同樣態,才能在更大范圍內動員和利用優質教師教育資源,培養出高素質的人民教師。

三、多元協同視域下西部地方師范院校教師教育高質量發展的現代化路徑

(一)政府聯動:國家與各級政府的制度保障和政策支持

完善的制度和政策是衡量教師教育發展水平的重要標準,是高質量教師教育體系建設的基本方向與保障?，F階段,西部地方師范院校教師教育的高質量發展必然是國家與各級政府制度和政策協同交互下的高質量發展。由此,國家、省市兩級政府要形成制度與政策合力,為西部師范院校教師教育的高質量發展“保駕護航”。首先,以國家政策與制度優勢,強化教師教育宏觀管理。一方面,國家可通過建立包括教師培養、培訓、資格認證、聘任、管理、評價等方面的制度體系,為西部地方師范院校教師教育的規范發展提供制度支撐。另一方面,繼續加大對西部地方師范院校的政策扶持,在經費資助、人才配置、科研立項層面進一步加大向西部地區師范院校的傾斜,助推其資源優化。其次,全面落實省級政府在西部地方師范院校教師教育中的主導責任。省級政府是當地師范院校發展的直接責任主體,其在西部地方師范院校教師教育中的主導作用集中體現為兩個方面:一是牢固樹立“教育優先”的發展理念,堅持“政府主導,部門合力”的基本原則,積極落實國家關于振興教師教育的相關政策。二是通過專項政策助推當地師范院校解難題、破困境,如將區域師范院校發展納入地方發展規劃,強化師范院校的特殊重要地位;出臺助力師范院校構建教師職前培養與職后培訓協同政策,提升師范院校對基礎教育的貢獻力等。最后,充分發揮市級政府在“地方政府、高等學校、中小學幼兒園”協同培養教師中的牽引作用。市級政府是“三位一體”協同育人模式的直接行動主體,紐帶作用顯著,應提供政策支持,出臺行動方案,協助地方師范院校和中小學幼兒園建立長效協同育人機制。

(二)院校結盟:不同層次師范院校之間的協同共生

不同層次師范院校間的協作聯通,能有效實現資源互動和共享,促進西部地方師范院校辦學實力持續提升。由此,應立足于西部特色,推進區域內外不同層次師范院校教師教育共建,謀求共同發展。一方面,在區域外,通過“師范教育協同提質計劃”政策賦能,提升西部地方師范院校教師教育發展力。將“師范教育協同提質計劃”落到實處,必須要求參與協作體系建設的各級師范院校深化協同提質理念,遵循“協作增效”的原理,以“需求精準、可實現、項目化”為原則,找準校際協作點,建立起教師教育協同創新的盟友關系[5]。另一方面,在區域內,以西部師范大學教師教育創新與發展聯盟為平臺,實現區域內教師教育資源的有效互補與充分利用。目前,我國西部師范大學教師教育創新與發展聯盟已成立,并以實體形式匯集在一起共同從事教師培養。聯盟應以促進西部教師教育協同創新與發展為宗旨,積極探索教師教育現代化的新路徑。同時,各參與主體應遵守《西部師范大學教師教育創新與發展聯盟章程》,以支撐西部地區基礎教育高質量發展為使命,在資源共享、優勢互補和協同創新中實現自身的內涵發展。

(三)高基合作:師范院校與地方基礎教育實體協同育人

地方政府、高等學校、中小學幼兒園“三位一體”協同育人模式是我國教師教育發展的重要方向。在地方政府、高等學校、中小學幼兒園“三位一體”協同育人模式中,高等學校和中小學幼兒園關系尤為密切。西部地方師范院校與中小學幼兒園的協同合作是以“高質量教師培養”為共同愿景的深度合作。具體而言,是以培養高質量教師為目標,在資源互補最大化的基礎上,不斷拓展合作內容,修正合作問題,創造合作路徑,守正創新,明確行動體間的角色要求[6],最終形成持續、穩定、深度聯動的合作機制。鑒于此,西部師范院校與地方基礎教育實體的協同育人可從以下兩方面入手:一是充分發揮西部地方師范院校的“智囊團”與“孵化場”作用。西部地方師范院校作為地方基礎教育研究的“智囊團”和基礎教育師資的“孵化場”,要為中小學幼兒園教育實踐中出現的教育問題建言獻策,積極做好中小學幼兒園在職教師的培訓和繼續教育工作,助力中小學幼兒園教師專業素質不斷提高。根據中小學幼兒園教育教學發展的實際需求,靈活調整師范生培養的內容和方式,為中小學幼兒園輸送合格人才。二是提升中小學幼兒園參與高校教師教育的主動性。中小學幼兒園作為地方師范院校的重要實踐基地,應突破“被動意識”,積極與地方師范院校對接,主動參與其實踐教育全過程。如通過主動與地方師范院校合作開展校本教師培訓、校本教研、教學改革、課題研究等活動。

(四)自身建設:立足實際,明晰定位,內涵發展

新發展時期,西部地方師范院校只有立足西部實際,明晰自身定位,聚焦師范主業,樹立開放、協同的新發展理念,從多重方向進行改革和提升,才能增強自身“造血”功能,實現內涵發展。首先,重組或成立教師教育學院,統籌教師教育資源管理。在大學里,教師教育學院是融教學、科研、管理、服務、培訓于一體的實體二級學院,兼師范教育人才培養和社會培訓服務雙重職能。西部地方師范院?？赏ㄟ^重組或成立教師教育學院,全面調整和整合全校的教師教育資源,統領全校教師教育工作,推動學校教師教育高質量發展。其次,加強教師教育學科建設,為教師教育提供知識基礎和體系支撐。在學科建設層面,教師教育既是學科分支,也是研究領域。由此,西部地方師范院校應緊跟國家教師教育學科建設步伐,加快碩士和博士層次的二級學科布點,鞏固教師教育學科地位[7]。最后,優化課程體系,推動教師教育實踐改革。課程是學校教育的重要載體,是實現學校教育目標的根本保證。西部地方師范院校應從課程目標、內容、實施等方面入手,對課程體系進行全方位優化調整。課程體系要突出以實踐為導向,注重理論知識與實踐知識的深度融合。同時,要彰顯院校特色,避免同質化。

參考文獻：

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作者簡介：王兆璟,男,博士,西北師范大學教育科學學院教授,博士生導師。

高質量“雙師型”教師隊伍建設的價值邏輯與實踐路徑

田鐵杰

(沈陽師范大學 遼寧省職業教育研究院,遼寧 沈陽 110034)

打造一支高質量“雙師型”教師隊伍是實現我國新時代職業學校辦學目標的重要基礎。近年來,國家先后出臺了《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等政策,“雙師型”教師隊伍建設已取得一定成效。教育部數據顯示,全國職業學校專任教師規模已從2012年的111萬人,增加到2021年的129萬人,“雙師型”教師在專業課教師中的占比已超過55%,達到了占比過半的要求。然而,在職業教育高質量發展的大背景下,我國職業學?！半p師型”教師隊伍建設仍存在著制度體系不夠完善、多元主體合作合力不足、名師名匠數量不足以及用人機制靈活性不足等問題,難以滿足新時代職業學校提質增效的迫切需要。為此,厘清高質量“雙師型”教師隊伍建設的價值邏輯與實踐路徑,可以為有序有效推進現代職業教育體系建設改革,切實提高職業教育的質量、適應性和吸引力,培養更多高素質技能人才奠定堅實基礎。

一、高質量“雙師型”教師隊伍建設的價值邏輯

進入新時代,高質量“雙師型”教師隊伍成為推動職業教育高質量發展的中堅力量。打造高質量“雙師型”教師隊伍,必須堅持教育性與專業性相融通,多元性與協作性相統一,固定性與靈活性相協調,內生性與激勵性相融合的價值邏輯,進一步釋放“雙師型”教師培育活力。

(一)教育性與專業性相融通

教育性與專業性相融通是“雙師型”教師區別于其他類型教師的重要特征。高質量“雙師型”教師既要掌握本專業基礎理論,具備豐富的專業知識和理論教學、教研能力,又要具有企業相關工作經歷,或積極深入企業和生產服務一線進行過崗位實踐,能夠及時更新前沿技術知識,并融入實踐教學之中。

一方面,形塑良好的教育性是打造高質量“雙師型”教師隊伍的根本任務。立德樹人是教育的根本任務,教育性是立德樹人的根本屬性。高質量“雙師型”教師首先應具備良好的思想政治素質和過硬的師德素養,在立德樹人的過程之中要貫徹黨的教育方針,落實課程思政的具體要求。其次,高質量“雙師型”教師要深入了解職業教育規律和技術技能人才成長規律,緊跟產業發展趨勢和行業人才需求,將專業領域的先進技術技能轉化為教學內容,形成可供借鑒、推廣的教學模式和教學經驗。最后,杰出的專業性是打造高質量“雙師型”教師隊伍建設的首要目標。高質量“雙師型”教師必須在相應的專業領域具備高水平的專業素養,促進教育教學知識和專業領域知識之間的流動互融,以培養高水平的技術技能人才?！半p師型”教師應具備扎實、豐富的專業理論、專業知識,以及精湛的實踐操作技能,深入了解本專業發展現狀和趨勢,并且可以熟練應用于專業教學之中。

1.1 臨床資料 選擇遂溪縣人民醫院自2016年7月—2018年5月通過收治的86例甲狀腺良性結節患者為研究對象，患者均經超聲引導下細針穿刺細胞學或粗針活檢組織學檢查確診，且單側甲狀腺最大結節≤4 cm。其中49例接受超聲引導下微波消融術治療，視為實驗組，女性29例，男性20例；年齡最小為26歲，最大為69歲，平均年齡為(41.45±7.32)歲。其余37例接受腹腔鏡切除術，視為對照組；患者年齡最大為65歲，最小為19歲，平均年齡為(42.01±5.21)歲；女性患者20例，男性患者17例。兩組的基本資料比較差異均無統計學意義(P>0.05)。

(二)多元性與協作性相統一

2019年,國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》指出,職業教育要“由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”。構建政府、企業、職業學校等多元主體的共同體發展模式,實現多元主體的協同共建,有利于打造高質量“雙師型”教師隊伍。

第一,多元協作化培養機制是培育高質量“雙師型”教師的根本方式。多年以來,由于培養方式單一,“雙師型”教師培養的主要責任集中在職業學校,培養體系的不完善導致了“雙師型”教師“雙師素質”的欠缺。一方面,高質量的“雙師型”教師培養體系是貫穿教師職前、職中、職后的一體化培養培訓體系。這便要求國家和地方政府、職業學校、企業等多元主體應各司其職、通力合作。另一方面,“雙師型”教師作為兼具專業理論知識和專業實踐能力的雙職稱型、雙素質型教師,企業在 “雙師型”教師專業實踐能力培養中應發揮其“排頭兵”作用。

第二,多元協作化評價體系是高質量“雙師型”教師隊伍建設的關鍵途徑。一方面,多元協作化評價體系有利于提升“雙師型”教師評價的科學性。企業既是輸送“雙師型”教師的主要來源,也是職業教育培養的技術技能人才的用人單位。企業深度參與“雙師型”教師評價工作,不僅能夠拓寬多元主體的交流通道,還能夠依據企業行業所掌握的一手評價信息持續提升“雙師型”教師評價工作的科學性,進而提升教師隊伍建設質量。另一方面,多元協作化評價體系有利于保證“雙師型”教師評價的公平性。長久以來,“雙師型”教師認定標準、考核評價標準均由各省份、各高職院校結合自身實際情況制定,職業學校在“雙師型”教師評價過程中承擔著“運動員”與“裁判員”的雙重角色,這無疑在一定程度上被動消解了評價工作的公平性。為此,建立教育行政部門、職業學校、企業行業等多元主體通力合作的“雙師型”教師評價體系,是解決職業學校角色沖突、保證教師評價工作公平性的重要抓手。

第三,多元協作化監督機制是“雙師型”教師政策高質量運行的重要保障。完善的多元主體監督機制是切實發揮各個主體在全面推進職業教育高質量發展,保障“雙師型”教師政策有效運行的有效途徑。發揮多元監督的優越性,明確各個主體的監督權責范圍,構建以地方教育行政部門為主導,職業學校和企業行業為監督主體,社會群體、教師、學生、家長等主體有效參與的多元主體監督機制,有利于從根本上保障“雙師型”教師政策高質量運行。

(三)固定性與靈活性相協調

“雙師型”教師師資來源單一、結構單一等問題一直以來阻滯著高質量“雙師型”教師隊伍的建設。究其原因,主要是由于職業學校教師編制的固定性與兼職教師靈活引進間的深層次矛盾并未徹底消解?，F行的職業學校教職工編制標準主要以學生數量為基本參數,綜合考慮學校專業類別、辦學層次等因素,按學生與教職工的數量比例確定。職業學校經費額度是與編制數量直接掛鉤的。這便導致若過多聘請兼職教師,勢必會拉低在編教師的收入水平,也決定了兼職教師的待遇勢必較低。因此,職業學校教師編制的固定性與兼職教師靈活引進間的矛盾制約著兼職教師的崗位吸引力,造成了兼職教師隊伍在數量、質量等方面的問題。

為此,有效消解職業學校教師編制的固定性與兼職教師靈活引進的深層次矛盾,是打造高質量“雙師型”教師隊伍的重要前提。為此,要在現有編制總量內盤活編制存量,優化編制結構,向“雙師型”教師隊伍傾斜。同時,建立健全職業學校自主聘任兼職教師的辦法,建設一支專兼結合、雙師結構與雙師素質兼顧的“雙師型”教師隊伍,在“雙師型”教師聘用過程中實現固定性與靈活性相協調的根本目標,是推進職業教育高質量發展的核心價值。

(四)內生性與激勵性相融合

高質量“雙師型”教師隊伍的建設離不開教師自身的內生性動力與外部激勵性動力的有機融合。一方面,“雙師型”教師內生性動力的激發是建設高質量教師隊伍的根本動力。教師內生性動力是指教師在教育教學過程中產生的以不斷提升自我、追求高質量教育教學目標的主動愿望[1]。一方面,“雙師型”教師內生性動力的核心是具備崇高的職業教育情懷。在以往的社會認知中,社會大眾對職業教育的認可度偏低。為此,“雙師型”教師首先應從自身做起,正視職業教育的社會地位,本著認真、負責、真誠的態度,面對培養職業教育人才的重任。另一方面,“雙師型”教師內生性動力的根本是對高素質技能人才培養具備強烈的責任意識?！半p師型”教師的責任意識是指教師對培養高水平、高素質、德技并修的職業教育人才具有高度的責任感和自覺意識。

另一方面,源自外部的激勵性因素是保障“雙師型”教師高質量發展的核心動力。在“雙師型”教師隊伍建設過程中,教師激勵性動力的激發和激勵機制的建設是職業學校人才培養工作穩定推進的重要保障。各級主體要通過加大職業教育的經費投入力度、構建完善的評價制度、強化教師工資福利保障機制、加深校企合作創造良好的人才培育條件,逐步實現職業教育外部條件的優化,讓“雙師型”教師可以安心從教、用心從教。

二、高質量“雙師型”教師隊伍建設的實踐路徑

從“雙師型”教師隊伍建設現狀來看,阻礙其高質量發展主要的原因包括“雙師型”教師制度體系不夠完善、多元主體協作合力不足、名師名匠數量不足,以及用人機制靈活性不足等。為此,只有完善“雙師型”教師制度體系,提升培養主體的協作合力,深入實施名師、名匠、名校長培養計劃,并以多元化途徑靈活構建用人機制,才能有效推動“雙師型”教師隊伍高質量建設。

(一)有章可循:持續推動“雙師型”教師制度體系建設

近年來,黨和國家通過有效的政策供給助力“雙師型”教師隊伍政策體系的初步形成,但仍存在著重要制度缺位的問題,阻滯“雙師型”教師隊伍高質量發展。為此,著力補齊“雙師型”教師認定標準及考核、培養、管理等重要制度,才能為進一步優化“雙師型”教師隊伍制度體系提供有力支撐。

一是持續完善“雙師型”教師認定標準。從現有各院校制定的“雙師型”教師認定標準看,認定標準的內容與職稱晉升標準是同質化的[2]。為此,各省級教育行政部門應結合本地區具體情況,根據國家標準制定本省“雙師型”教師認定標準,明確認定方式,實行分類評價,并適時調整完善。職業學?？山Y合自身專業特色和優勢,制定與本校發展規劃相契合的“雙師型”認定標準與辦法。二是持續健全“雙師型”教師評價機制。一方面要建立完善的師德師風評價制度。師德師風是“雙師型”教師評價考核的第一標準,應以自我評價為主要方式,以發展性評價為根本目標,引導教師愛崗敬業、為人師表、嚴謹治學。另一方面要建立職業學校、行業企業等多元主體共同參與的開放式“雙師型”教師評價體系,著力推動學校所關心的教育教學理論和專業知識與企業所注重的實踐能力、職業態度、職業精神等方面有機融合。三是持續優化“雙師型”教師管理制度。一方面要嚴把“雙師型”教師入口關。職業學校應依據國家及省級教育行政部門相關規定,嚴格制定本校的“雙師型”教師招聘制度,對專業素養、學歷職稱、工作經驗等作出明確規定。另一方面要完善“雙師型”教師激勵機制。通過提高薪酬、拓寬晉升路徑、健全培養培訓方式、營造良好校園文化氛圍等物質激勵與精神激勵相結合的方式,切實提升“雙師型”教師對職業教育人才培養工作的積極性。

(二)協同共育:著力提升“雙師型”教師培養主體的協作合力

為深化職業教育教學改革,實現“教育”轉向“產教”的轉向,提升“雙師型”教師在教育教學、專業知識、實踐能力等方面的綜合素質,通過多元主體間的協同共育打破職業學?！伴]門造車”式的“雙師型”教師培養模式勢在必行。

一是打造職業學校、行業龍頭企業、高水平大學等多元主體深度合作的“雙師型”教師培養共同體。職業學校應與各行業龍頭企業建立協同培養機制,通過專業對口化、實踐性的培養設計,切實提升“雙師型”教師的實踐能力。同時,職業學校和行業龍頭企業應與高水平大學進行合作,構建系統化與個性化相結合的“雙師型”教師培養課程創新體系。二是深化“校地合作”,因地制宜地構建“雙師型”教師培養模式。高質量“雙師型”教師培養必須與所在省市的優勢特色產業相結合,構建“校地合作”的培養模式。具體而言,地方政府應面向區域經濟發展現狀和未來產業布局規劃,及時開展“雙師型”教師培訓,有針對性地提升教師的“雙師”素養。三是構建“本碩博”一體化的“雙師型”教師培養模式。職業學校應聯合行業龍頭企業共同開展本“本碩博”各層次的“雙師型”教師培養。在職業學校不具備碩士、博士培養資格的情況下,應主動與高水平大學開展聯合培養,著力打造高層次、高學歷“雙師型”教師隊伍。

(三)模范引領:深入實施職業學校名師、名匠、名校長培養計劃

名師、名匠和名校長既是職業教育師德高尚、技藝精湛、育人水平高超的教學名師、專業帶頭人,也是職業學校教育教學、實技訓練、管理治理的榜樣和“領頭雁”。面向戰略性新興產業和先進制造業人才需要,為職業學校教師教學創新團隊培育一大批首席專家,打造一批覆蓋重點專業領域的“國家工匠之師”,有利于推動高質量“雙師型”教師隊伍的建設。

一是深入了解名師、名匠、名校長的特質,善于發掘具有潛力的“領頭雁”苗子,及時充實人才儲備并重點培養。二是要發揮制度的激勵作用,切實保障名師、名匠、名校長的合理物質需求、精神需求及個性化需求,為其量身打造世界一流水平的學習“充電”平臺,使其不斷全方位提升自身水平和影響力,心無旁騖地投身職業教育工作。三是要支持其建設創新團隊、名師工作室、國家級教師技藝技能傳承創新平臺,為培養高質量名師、名匠、名校長開展相關課題研究和整合教育教學優質資源創設條件。四是充分發揮評價體系的“指揮棒”作用,在科研項目審批、獎項評審、人才稱號評選等方面向“雙師型”名師、名匠、名校長傾斜。

(四)靈活多元:多元化途徑靈活構建“雙師型”教師用人機制

引進行業企業的業務骨干、優秀技術和管理人才到職業學校從事教學工作,是“雙師型”教師隊伍的重要建設路徑?！兑庖姟分赋?要設置靈活的用人機制,鼓勵職業學校聘用行業企業翹楚擔任兼職教師,以此保障學生汲取前沿的實踐知識及豐富的專業經驗。

構建靈活的“雙師型”教師用人機制,一是要采取固定崗與流動崗相結合的方式,支持職業學校公開招聘行業企業優秀人才。同時,采取兼職任教、合作研究、參與項目等方式吸引行業企業優秀人才來校工作。二是要求職業學校建立健全自主聘任兼職教師的相關辦法,規范兼職教師管理。根據職業學校教育教學需要,科學設置專兼職專業教師的比例,以保障專兼職教師的作用得到充分發揮,推動“雙師型”教師隊伍高質量建設。三是建立與兼職教師能力素質相匹配的薪酬體系和晉升制度,為行業企業的優秀骨干創設良好的工作條件,保障其一心一意開展工作。例如,在明確“雙師型”教師崗位職責的基礎上,靈活設計“雙師型”教師薪酬體系和績效考評指標,體現“雙師型”教師和普通教師的差異性。

參考文獻：

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作者簡介：田鐵杰,男,博士,沈陽師范大學遼寧省職業教育研究院教授。

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃教育一般課題(BJA220243)

教師教育協同提質:內涵·價值·路徑

吳 紅

(貴州師范大學 教師教育學院,貴州 貴陽 550025)

教師教育在現代教育體系中占據核心地位,是教育高質量發展的動力源泉?！笆濉币詠?我國教師教育綜合改革取得顯著成效,但發展不均衡不充分仍舊是我國當前教師教育發展的主要特征。為推進教師教育高質量均衡發展,助力教師教育振興,“十四五”開局之年,教育部“師范教育協同提質計劃”和“中小學教師發展協同提質計劃”(下文合稱“教師教育協同提質計劃”)同時啟動,為當前和今后一段時期教師教育發展指明了方向,也為教師教育高質量均衡發展搭建了區域合作平臺。

教師教育協同提質計劃旨在“建立組團發展、協同提升的工作機制,發揮不同學校學科、人才優勢,促進組團內各高校間資源共享、優勢互補,整體提升師范院校和師范專業辦學水平”,尤其是欠發達地區薄弱師范院校辦學水平與人才培養質量。其中,協同是形式,提質是目的。為此,從本體論、價值論和方法論層面深刻剖析教師教育協同提質的理論內涵、價值邏輯與現實路徑,有利于將多元協同的理論意蘊立體化地貫徹于教師教育高質量發展的全過程,協同各個主體全面提升教師教育整體質量。

一、教師教育協同提質的理論內涵

協同是各要素從零散孤立向有序結構化、功能化運動的過程,其目的是通過多元要素的協同合作使各要素的功能得以最大發揮。全面理解教師教育協同提質的理論內涵,需要從本體論視角對教師教育的協同主體、協同形式和協同內容進行深度剖析。

(一)協同合作:打造教師教育主體多元化格局

《新時代基礎教育強師計劃》指出,構建“以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合性大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”。這一政策清晰明確地界定了我國教師教育主體的多元化格局。教師教育協同提質必然是在多元主體協同參與下的質量提升,它遵循著“中央引領、地方支持、院校主體、社會參與”的行動原則。

教師教育協同提質是中央與地方協同、區域間協同、區域內部門協同,以及教師教育供給側與需求側協同等多元主體多形式協同合作構成的統一。厘清系統中各主體及其關系是理解協同的重要路徑。中央層面通過政策導向、統籌規劃、開放通道等宏觀調控引領教師教育協同提質;地方層面需要抓住機遇,積極創新工作思路,優化資源配置,落實和保障協同提質。區域間協同旨在高水平的師范院校與薄弱師范院校之間通過構建開放共享的資源平臺,建立幫扶、合作、互助、補償機制協同發展。區域內部門間的協同合作是地方政府統籌下,教育、發展改革、財政、人力資源社會保障、編制等部門主動履職盡責,共同為教師教育振興發展營造良好的政策環境。教師教育供給側與需求側協同合作,著力共同探索“產出服務導向”教師教育供給側結構性變革,促進教師教育供給側主動適應鄉村振興對教師教育人才培養提出的新要求。

(二)技術賦能:“互聯網+”背景下深化溝通協作

“互聯網+”正在以互聯網、大數據、人工智能、虛擬現實等技術深刻全面地重塑著人類的生活。進入數字時代,“互聯網+”成為教育發展的動力源、營養源[1]?！盎ヂ摼W+”時代的教育也正迎來前所未有的發展機遇。信息技術手段賦能教育發展是教育現代化發展的必然趨勢,也是教師教育協同提質的行動背景。

《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》指出:“信息技術與教育的全面深度融合,在促進教育公平和實現優質教育資源廣泛共享、提高教育質量等方面具有獨特的重要作用?！敝腔劢逃脚_、數字化學習資源中心、云課堂、云會議、虛擬教室、遠程聯合教研等具有開放性和共享性技術和平臺的廣泛應用,為教師教育協同提質開啟了廣闊的創新和合作空間。依托于“互聯網+”,先進的育人理念、優質的教育資源通過數字化、信息化方式集成傳遞、集中投放[2],使得教師教育協同治理、協同創新、協同培養的各個環節以一種跨越時間和空間的方式,強力構建起“智能+”教師教育協同發展空間。

(三)全面發展:推動教師教育體系質量整體提升

教師教育質量提升是以人才培養質量提升為核心的教師教育體系質量的全面提升。教師教育協同提質具體指向以教師教育人才培養質量為核心,教師教育治理水平、教師教育學術創新水平的全面提升。教師教育治理體系決定著教師教育協同提質的整體規劃與頂層設計,為協同提質提供方向指導和制度保障;學術創新體系是教師教育協同提質難點和瓶頸問題的破解之刃,也是教師教育理論研究與區域實踐有機結合的內生動力;人才培養質量是教師教育質量的核心所在。

教師教育協同提質不應被簡單理解為高水平院校向薄弱院校單向輸出的能量消耗過程,而是教師教育補短與培優相統一,謀求高中低端共同發展的過程。高水平師范院校對薄弱師范院校的治理水平、人才培養等的協同幫扶,在促進薄弱師范院校辦學質量提升的同時,也為其自身學術研究和理論創新提供了前所未有的發展機遇和創新空間,注入了新的活力,驅動著高水平師范院校向更高水平發展。因此,教師教育協同提質是整個教師教育體系多方共贏、共同提升的過程。

二、教師教育協同提質的價值澄清

(一)深化協同提質是教師教育高質量均衡發展的必然選擇

教師教育協同提質是教師教育高質量均衡發展的重大戰略舉措,也是推進教育高質量的基礎性工程。黨的二十大對加快建設高質量教育體系、促進教育公平、培養高素質教師隊伍作出了全面部署。而當前我國教師教育所表現的區域間不均衡不充分的發展狀態,難以適應教育優先發展和高質量發展的戰略需要。

區域協調發展理論指出,協調發展是一個從平衡到不平衡再到平衡的動態發展過程。在發展初期,政府往往采取政策措施來優先發展優勢區域,保障其快速發展,儲蓄資源與能量,然后再通過擴散效應帶動不發達區域的發展;當非均衡狀態累積到一定程度,政府又會采取相應的措施,促進不發達地區加快發展,以防止差距日趨擴大而影響全局發展[3]。教師教育協同提質旨在重點促進欠發達地區薄弱師范院校教師教育體系全面改善和質量提升,是區域協調發展的必經階段和重要構成,也是促進教師教育高質量均衡發展、落實教育優先發展戰略部署的必然選擇。

(二)踐行協同提質是整合利用教師教育資源的根本方式

由于不同地區在社會經濟發展與教育自身發展水平上的差異,我國優質教育資源在空間上存在區域不均衡的現象。在欠發達地區,優質教育資源匱乏尤為明顯。然而,資源是發展的必要條件,欠發達地區之所以“欠發達”,一個重要的原因就是優質資源不均衡[4]。

本輪教師教育協同提質行動具有較強的政府主導性,它有力地推動了優質教育資源、優惠政策、投資布局、機制體制向中西部欠發達地區傾斜,舉國家之力在全國范圍內實現了教師教育資源配置結構的優化調整。組團發展共同體的建立,繼續推動區域協作、上下游聯動、部門協作的共享發展機制,驅動著高水平師范院校資源流動增質,同時實現了薄弱師范院校優質資源的集中補給和組合利用,有力地推動了欠發達地區教師教育跨越式發展。

(三)推進協同提質是構建中國特色教師教育體系的必要前提

教師教育協同提質計劃的實施,為探索符合中國國情和發展戰略的教師教育體系提供了廣闊的實踐和創新空間。欠發達地區地方師范院校,尤其是薄弱師范院校與部屬師范大學、高水平師范院校相比,差距是明顯的,但這種差距同時意味著巨大的發展空間和發展潛力。

創新是發展的核心動力。我國教師教育已經步入高質量均衡發展改革的深水區。優質教育資源的傾斜性補給和強大的政策扶持如何與鄉村振興,以及薄弱師范院校內涵式發展有效結合亟須更加充分和深入探索。教師教育協同提質集目標導向(提升質量)和問題導向(如何協同)于一體,瞄準整體提升教師教育質量的目標要求,全國師范院校應共同發力,充分發揮主動性和創造性,積極探索我國教師教育高質量均衡發展的瓶頸和難點問題,探尋外部助推與內生發展有效結合著力點,推進扎根中國大地、具有中國特色教師教育體系的積極探索和實踐。

三、教師教育協同提質的現實路徑

協同提質是關系到欠發達地區教師教育,尤其是薄弱師范院校辦學水平跨越式發展的重要舉措,也是教師教育高質量發展的關鍵所在。依托區域聯動和集群發展優勢,加快適應鄉村振興和鄉村基礎教育發展需求的教師教育治理體系、學術體系,以及人才培養體系建設和水平提升是教師教育協同提質的重要突破口。

(一)示范引領,加快教師教育治理水平提升

教師教育治理能力是地方政府、教育行政部門和教師教育機構對教師教育目標定位、發展路向、資源配置與調整、質量監測與評估等進行統籌規劃與協調管理的具體體現,其中,地方師范院校是教師教育的治理主體。薄弱地方師范院校受社會經濟和教育自身發展局限,在教師教育治理中缺乏前瞻性和主動性,創新動力不足,存在“等要靠”的被動發展思想。教育治理水平提升重點體現在對薄弱師范院校學校發展規劃、協調管理、學科建設與資源拓展能力的提升。

基于此,為加快教師教育治理水平提升,需要將經驗借鑒與實際需求相結合,協同制定發展規劃,優化整合資源,提升教師教育科學布局和統籌規劃能力。鼓勵高水平師范院校派出校級干部、中層干部到薄弱地方師范院校掛職,提升薄弱師范院校管理理念和水平;支持薄弱師范院校對管理、服務人員進行能力培訓,更新管理服務理念,提升管理服務能力。地方政府發揮教師教育協同治理的積極作用,凸顯教師教育優先發展地位;通過政策供給和資源配置等方式,重點加強對教師教育的支持力度;切實保障教師教育機制的順利運轉,為引才、留才、育才提供有力支持。支持薄弱師范院校遴選有發展潛力的青年教師到高水平師范院校攻讀博士學位,提升薄弱師范院校師資學歷層次。

(二)區域聯動,加速教師教育培養體系的重構

師范院校作為我國教師教育的主力軍,其辦學水平和人才培養質量必然成為教師教育協同提質關注的重點。通過建立師范院校區域聯動機制,有利于加速教師教育培養體系的重構,切實推進教師教育高質量發展。

首先,充分發揮部屬師范大學和全國高水平地方師范院校示范引領和協同幫扶作用,加強對薄弱師范院校專業建設指導,引領薄弱師范院校針對當地基礎教育師資需求,優化專業設置,強化學科建設,夯實教師教育人才培養輸送的基石。其次,探索人才區域協同培養模式,建立健全區域人才交流培養機制。鼓勵高水平院校優秀中青年教師到薄弱師范院校開展教育教學和研究工作,支持薄弱師范院校優秀中青年教師到高水平院校提升學歷和跟崗學習;依托“互聯網+”信息技術手段與平臺,共建共享開放教育資源,探索創新教師協同成長、學生協同培養模式,建立健全“學分互認”“交換生”“2+2”或“3+1”聯合培養機制,借助高水平院校優質資源和專業力量,提升薄弱院校辦學水平和人才培養質量。最后,助力內涵發展,提升辦學層次。欠發達地區教師教育機構學歷層次普遍較低,這樣的教師教育體系和布局難以適應教育高質量發展的戰略需求。區域聯動協同提質將先進教育教學管理理念、優質教育資源集中引入欠發達地區師范院校,提高本科層次院校辦學水平的同時,助力有條件?？圃盒Ｌ嵘k學層次,實現教師教育培養供給側布局結構性調整,整體提升地區教師教育人才培養輸送能力。

(三)強力帶動,加快教師專業發展平臺與機制升級改造

長期以來,由于教師發展機構運作乏力,尤其是區縣級教師專業發展平臺與機制不完善,極大地阻礙了鄉村基礎教育教師職后的專業提升?！皬娏印本褪且ㄟ^組團“協同培訓”“協同建設”實現欠發達地區在教師培訓和教師專業發展平臺機制建設兩個方面的增效提質。

一是協同開展基礎教育教師培訓需要結合教育現代化和鄉村振興的具體要求,重塑優化升級欠發達地區教師培訓體系。在組團協同合作的基礎上,通過培訓需求診斷—培訓項目課程開發—高水平師資隊伍組建,提升中小學、幼兒園教師校長培訓的針對性和實效性。高水平團隊引領下的項目運作,不僅要有示范性,還必須堅持融合性,充分帶動和培養本土團隊的成長,將外部“輸血”與自身“造血”能力相結合,提升其基礎教育師資本土培訓服務能力。二是協同開展教師發展機構建設,加大對薄弱地區教師專業發展機構的專業建設,強化區縣級教師發展機構在鄉村基礎教育教師職后發展規劃、教師隊伍建設、教師專業發展支持服務中的作用。明確區縣級教師發展機構組織實施教師培訓的規范流程;制定和完善區縣級教師發展中心、教師教育學習資源中心的建設標準。

(四)深度融合,加強教師教育學術體系建設與水平提升

教師教育學術研究與創新是教師教育高質量發展的動力源泉。組團內各高校要加強學術合作,共同組建教師教育學術團隊,共享學術資源,共同探討、深挖教師教育區域協同發展中的難點、痛點問題,不斷探索破解之法。

首先,組團內高水平師范院校要堅持推進自身學術研究的同時,對薄弱師范院校研究團隊開展全程性融合式指導,培育和提升欠發達地區薄弱院校教師教育學術研究、理論創新與區域實踐能力。其次,搭建學術交流平臺。入選提質計劃的10所牽頭師范院校要推動組團與組團、區域與區域間高水平的教師教育研究學術活動,鼓勵和帶動薄弱師范院校參與教師教育領域學術交流,開闊其教師教育理論研究視野,培育學術表達的自信心,推動其實現從經驗遷移到經驗反思、從知識承接到知識創造的飛躍。本土教師教育學術創新實踐能力是欠發達地區教師教育高質量可持續發展的根本動力與智力保障,必須成為教師教育協同提質重點關注的領域。

參考文獻：

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[4] 孟繁華.構建指向欠發達地區教師培養的教師教育共同體[J].教育研究,2021(6):28-33.

作者簡介：吳 紅,女,博士,貴州師范大學教師教育學院教授,博士生導師。

高水平綜合性大學參與教師教育的價值旨意、現實沖突和行動路徑

欒培中

(東北師范大學 教育學部,吉林 長春 130024)

教師是教育發展的第一資源。進入新時代,黨和國家高度重視教師隊伍建設,出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》,明確指出高質量教師教育是打造高素質專業化創新型教師隊伍的地基。然而,進入新發展階段,教師教育高質量發展進入了瓶頸期。為此,支持高水平綜合性大學開展教師教育成為發展教師教育的重要導向。在這一背景下,厘清新時代高水平綜合性大學參與教師教育的價值旨意,深入分析高水平綜合性大學參與教師教育的現實沖突,針對沖突與困境提出高水平綜合性大學參與教師教育的行動路徑,有利于為推動教師教育深化改革提供一定的理論參考。

一、高水平綜合性大學參與教師教育的價值旨意

高水平綜合性大學在打造高質量教師教育體系的過程中擔當著重要核心。進入新發展階段,始終堅持高水平綜合性大學對教師教育體系建設的實質性參與,厘清高水平綜合性大學應深度參與教師教育的價值旨意,對于打造多元化師資培養模式、推進教師教育學科高質量建設、構建教師教育善態文化具有基礎性、戰略性支撐作用。

(一)高水平綜合性大學是推動教師隊伍多元化發展的重要核心

隨著高素質專業化創新型教師隊伍建設進程的全面推進,傳統的師范院校一元化師資培養模式已無法承擔高質量教師的培養任務,多元化成為高質量教師隊伍建設的主旋律。高水平綜合性大學作為打造多元化師資培養模式的重要核心,應主動肩負起教師培養重任,構建多維度、多層次的師資培養結構,培厚優秀教師的生長土壤,讓高質量教師競相涌現,以回應人民對高質量教師隊伍的需求。

一方面,高水平綜合性大學深度參與教師教育是教師隊伍實現多元化發展的關鍵前提。相較于師范院校而言,高水平綜合性大學具備綜合性、全學科的優勢,有利于助力學生實現多學科、多維度知識的融會貫通,進而提升學生多元化的學科理解能力和教學情境適應能力。同時,高水平綜合性大學開放式的師資培養模式有利于教師的多元化發展。高水平綜合性大學通過國際、校際間的交流合作,充分汲取國內外優質教師教育資源、技術和理念,對培養具有創造性思維的高質量教師具有重要意義。

另一方面,高水平綜合性大學深度參與教師教育是滿足人民群眾對教師隊伍多元化需求的關鍵途徑。打造高質量的教師隊伍是辦好人民滿意教育的根本要求。代表教師質量的教師專業素養主要體現在專業精神、專業知識、專業能力和專業實踐等四個維度。不同的教師專業素養與來自不同地域、不同年級、不同性別的學生群體的需求相互疊加,導致人民群眾對教師隊伍的需求更加趨向于多元化。高水平綜合性大學深度參與教師教育,充分發揮其學科門類齊全、教育資源豐富、學術氛圍濃厚的優勢,多元化制定培養目標,重點關注和滿足基礎教育對高質量教師的基本需求[1],著力培養教師與新常態發展趨勢相匹配的探索精神和創新意識。

(二)高水平綜合性大學是推進教師教育學科高質量建設的基石

教師教育學科的創設目標是構建一個致力于培養高素質專業化創新型教師的知識領域。高水平綜合性大學充分發揮自身優勢,作為重要核心深度參與教師教育體系建設,有利于推進教師教育學科實現高質量發展。

其一,高水平綜合性大學的深度參與有利于教師教育學科知識的革新與擴容?！皩W術性”是高水平綜合性大學的根本特性,追求高深學術研究是其實現世界一流大學建設目標的生命線。進行各學科領域理論和應用方面的研究,注重對國內外各學科領域發展和改革所面臨重大問題的探討和研究,并為有關部門提供咨政服務是高水平綜合性大學的重要任務。高水平綜合性大學深度參與教師教育,勢必能發揮以知識生產為己任的特性,依靠充足的學術資源、扎實的學術基礎、高水平的學術人才隊伍,推動教師教育學科知識的革新與擴容。

其二,高水平綜合性大學的深度參與有助于教師教育專業方向的交叉與凝練。高水平綜合性大學可充分發揮自身多學科齊聚的優勢,以一流學科為牽引,通過引導學科實現分化、整合、交叉的動態變化,在師資培養過程中以多元化的專業性課程模塊為基本單元,進而提升師資專業性知識的全面性和多樣性。在此基礎上,加入教育學、教育心理學、教師職業道德等教師必備的教育教學相關課程,以實現專業性學科與教育性學科的聚合,進而推動教師教育專業方向的交叉與融合。

其三,高水平綜合性大學的深度參與有利于教師教育學科平臺的建立。高水平綜合性大學應發揮其重點學科、重點實驗室、技術中心、人文社科基地等已有學科平臺優勢,積極與師范類院校及中小學校進行溝通對接,在師資培養方面進行深入交流,合力搭建全新的教師教育學科平臺。同時,高水平綜合性大學應發揮其社會關注度和認可度較高的優勢,吸引政府、社會群體、企業等主體的加入,群策群力發揮自身優勢,共同建設多元化的教師教育學科平臺。

(三)高水平綜合性大學是構建教師教育善態文化的關鍵力量

善態的教師教育文化是在育師實踐過程中沉淀成型的物質文化、精神文化、行為文化和制度文化的有機融合。相反,如果某些個體在文化構建的過程中成為局外人,勢必會導致教師教育陷入“弱文化”的囹圄,削弱甚至抑制正向文化效能的產生。高水平綜合性大學作為師資培養和教師教育體系建設的重要核心,是重構教師教育文化的關鍵力量。

一方面,高水平綜合性大學是教師教育善態文化在實踐層面的直接創造者。從自我認同層面來看,高水平綜合性大學深度參與教師教育實踐履行了黨和國家賦予的“大我”任務,承擔了培養高素質專業化創新型教師的時代重任。從公共認同層面來看,高水平綜合性大學深度參與教師教育實踐是在遵循政府相應政策導向的基礎上,更好地回應了人民群眾對高質量教師的需求。為此,高水平綜合性大學作為教師教育體系構建的重要主體,在教師教育實踐中所展現的價值觀念、行為準則、思維方式、專業素養是教師教育善態文化的直觀體現,也是教師教育善態文化的應然組成部分。

另一方面,高水平綜合性大學不僅是構建教師教育善態文化的關鍵力量,也是教師教育善態文化影響的對象、最直接的受益者。文化對個體的影響具有浸潤性,身處某一文化狀態下的個體,其行為濡染在文化氛圍之中,按照這一文化的思維方式、行為習慣進行價值判斷和生產活動。身處教師教育善態文化中的高水平綜合性大學在教師教育實踐中勢必會呈現積極向上的發展態勢。同時,高水平綜合性大學積極向上的教師教育實踐狀態不僅是教師教育善態文化的體現,也是高水平綜合性大學對教師教育善態文化進行再構建的過程。

二、高水平綜合性大學參與教師教育的現實沖突

教師培養是一個長期而復雜的過程。育師實踐中充斥的多樣性、復雜性、動態性和不確定性等特點導致諸多現實沖突的產生。培養高質量教師是高水平綜合性大學參與教師教育的核心目標,樹立正向的發展理念是高水平綜合性大學培養高質量教師的首要任務,而形成合理的身份認同則是高水平綜合性大學參與教師教育的根本前提。為此,從培養目標、發展理念、身份認同三個層面立體化、全景式地對高水平綜合性大學參與教師教育的現實沖突進行分析,有助于引導高水平綜合性大學更好地完成師資培養任務。

(一)目標沖突:聚焦知識生產還是致力育師實踐

知識生產與傳承是大學建立的初心和不渝的追求。高水平綜合性大學作為知識生產的主要場域,始終以“高深學問”的生產者彪炳自身。視學術性培養為天職的高水平綜合性大學在教師教育活動中難免會催生“重學術研究,輕育師實踐”的馬太效應。

一方面,實踐性是高素質、專業化教師的根本底色。教師實踐性知識才是教師真正信奉的,并在教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識[2]?？梢哉f作為一種指向實踐、勾連理論的教育方式[3],教師教育的本質是圍繞教師實踐能力培養而開展的教育活動。在特定的教師培養情境中引導教師教育對象獲取實踐性知識,是培養高素質、專業化教師的關鍵環節。高水平綜合性大學往往是一流的研究型大學,以培養學者、科學家為己任,以追求高深知識生產為旨趣,教師培養過程中實踐能力的獲取往往為其所忽視。

另一方面,知識生產能力是高質量、創新型教師必備的基礎能力。在人才培養過程中,教師不僅是知識的分享者與傳遞者,還需秉持因材施教、因時制宜、因地制宜的原則,擔當引導者和創新者。一定的知識生產能力正是個體實現創新性發展的根基。面對時代的發展和社會的進步,唯有在育人實踐中具備一定的知識生產能力,且創新意識較強、創新思維活躍、創新能力較高的教師,才能培養出具備創新精神的拔尖領軍人才。為此,能否消解知識生產與育師實踐之間的矛盾與沖突,關乎高水平綜合性大學能否成功打造高素質專業化創新型的高質量教師隊伍。

(二)理念沖突:屈從工具理性還是遵循價值理性

在發展理念層面,高水平綜合性大學參與教師教育亟待破除的壁壘是工具理性與價值理性之間的對沖。大學評價是大學改革和發展的指揮棒,有什么樣的評價體系就有什么樣的辦學導向。受唯科學主義和計算主義的影響,“指標霸權”等現象在大學評價領域持續增殖。

從大學內部來看,高水平綜合性大學往往著眼于顯性的易得利益,忽視了師資培養的長遠價值,導致教師教育在大學內部的被邊緣化趨勢愈發明顯。在“指標霸權”的影響下,大學評價逐漸形成了以學術論文、科研項目、發明專利、人才稱號等量化數據為核心的指標體系。加之人才培養的成效顯現較慢,導致大學逐漸忽視了“學以成人”根本任務的本真價值。

從大學外部來看,家長、學生、政府及社會群體在選擇和評價大學時,總以各類大學排行榜釋放的信息為根本依據,以上榜名次作為評價大學一流與否的根本標準。為了吸引優質生源,消解社會關注壓力,持續提升工具理性主導下的“五唯”指標成為高水平綜合性大學向社會公眾提交滿意答卷的核心手段。具體到教師教育工作中,教師教育的實踐性分割了原本屬于高水平綜合性大學發表論文、申請項目及專利、獲取人才稱號的時間與精力,且師資培養成效具有長期性、滯后性、復雜性等特征,顯示度較低。在工具理性的驅使下,高水平綜合性大學中的教師教育者也會緊密圍繞“五唯”內容開展工作,無法集中精力致力于育師實踐。這便導致高水平綜合性大學中教師教育“學以成師”的深刻社會價值被逐漸摒棄,致使教師教育逐漸被邊緣化。

(三)角色沖突:爭當核心主體還是擔當輔助角色

進入新時代,以師范院校為核心主體,高水平綜合性大學擔當輔助角色是黨和國家對教師教育發展的政策期許和角色期待。然而,在實踐過程中,由于部分師范院校深陷“去師范化”的困局之中,加之社會公眾對高水平綜合性大學畢業生從事基礎教育工作的認可與期許,導致高水平綜合性大學參與教師教育進程中的角色沖突問題日益顯著。

一方面,師范院?！叭煼痘钡木C合化發展方式導致其與高水平綜合性大學角色沖突問題的產生。教師教育是師范院校的主責主業。然而,自20世紀90年代起,受“去師范化”的影響,師范院校深陷“師范化”和“綜合化”雙重角色的囹圄中,導致在育師實踐中無法將雙重角色的行為規范有效兼容,產生了角色沖突。同時,高水平綜合性大學如何與“去師范化”的師范院校進行角色區分,防止角色模糊,消解角色沖突,也亟待解決。

另一方面,高水平綜合性大學畢業生“從教熱”現象的產生,導致高水平綜合性大學擔當教師教育核心主體的社會呼聲愈發高漲。多年來,高水平綜合性大學一直享有良好的社會聲譽,其畢業生的社會認可度也遠高于師范院校畢業生。北京、上海、深圳等發達城市錄取國內乃至世界名校畢業生從事基礎教育教師工作的新聞屢見不鮮。在這些現象的綜合影響下,高水平綜合性大學在教師教育發展過程中應爭當核心主體還是甘當輔助角色,這一矛盾切實影響著教師教育高質量發展。

三、高水平綜合性大學參與教師教育的行動路徑

由于我國教師教育體系建設陷入師范院校獨木難支的困局之中,須引導高水平綜合性大學確立合理的培養目標,重塑科學的發展理念,形成正確的身份認同,從而為高水平綜合性大學深度參與教師教育提供有力支撐。

(一)明晰目標:以知識生產驅動卓越教師培養

學術性與實踐性的沖突導致高水平綜合性大學無法厘清應聚焦于知識生產還是致力于育師實踐。蔡元培曾言:“學必借術以應用,術必以學為基本,二者并進始可?！盵4]高水平綜合性大學深度參與教師教育正好為調和學術性與實踐性之爭,以知識生產驅動卓越教師培養提供了契機。

第一,高水平綜合性大學應注重以知識生產推動教師創新精神和創新能力的培養。卓越教師是具備創新精神和創新能力的高質量教師。創新的核心即知識生產,知識生產與創新精神、創新能力培養是緊密相連的。為此,高水平綜合性大學在師資培養過程中應注重學術創新精神和知識創新能力的培養,注重教師在實踐過程中發現問題、提出問題,并以創新方式解決問題能力的培養。同時,反思和批判是創新的前提,是知識生產的關鍵。高水平綜合性大學在師資培養過程中應重視教師反思精神和批判性思維的培養。第二,高水平綜合性大學應注重以知識生產促進教師教學能力與教研能力的提升。卓越教師不僅需要具備優秀教學能力,還需具有出色的教研能力。課題研究能力是教研能力的重要組成部分,意指教師將教學實踐中遇到的實際問題轉化為課題,通過科學的論證與研究解決問題的能力。知識生產是課題研究的核心環節,較強的知識創新能力是教學問題向教研問題轉化的橋梁,也是解決教研問題,促進教師教學能力與教研能力發展的關鍵。為此,高水平綜合性大學以知識創新精神和創生能力驅動卓越教師培養勢在必行。

(二)重塑理念:以學以成師作為出發點和歸宿

無論是高水平綜合性大學還是師范院校,“學以成師”都是開展教師教育的出發點和歸宿。為此,高水平綜合性大學應該轉換思想,以高質量教師培養為基點,重塑培養理念、發展理念和評價理念,消解價值理性與工具理性之間的現實沖突。

第一,高水平綜合性大學應重塑培養理念,將打造高素質專業化創新型教師隊伍作為教師教育的首要任務。高水平綜合性大學應牢固樹立“學以成師”的根本理念,創新師資培養模式。例如,嘗試打造“本—碩—博”一貫制的教師培養模式,創新職前、職后一體化的培養培訓機制等。第二,高水平綜合性大學應重塑發展理念,將教師教育體系建設納入一流大學建設目標之中。高水平綜合性大學應破除師資培養門檻較低、經費較少、項目難拿、成果難出的思維固著,以建設世界一流教師教育學科為發展目標,著力探索開發教師教育在師資培養、科學研究、社會服務等方面的發展空間。第三,高水平綜合性大學應重塑評價理念,以過程性評價推動教師教育高質量發展。評價高水平綜合性大學教師教育成效時,應遵循因校制宜的理念,立足“育師為本”的發展方略,以過程性評價為核心方法,密切關注師資培養質量,動態調整師資培養方案。

(三)身份認同:協同提質進程中尋求守正創新

從國家政策定位來看,高水平綜合性大學應以“參與者”的身份進入教師教育場域之中。但是,這里的“參與”絕非簡單的從旁協助或生搬硬套師范院校已有的教師教育模式。高水平綜合性大學應充分利用自身優勢,在汲取師范院校辦學經驗、學習其辦學模式和辦學理念的基礎上,做到協同提質、守正創新,辦出具有高水平綜合性大學特色的教師教育。

第一,高水平綜合性大學作為教師教育學科體系建設的“領頭雁”,應著力推動學科體系的持續革新。高水平綜合性大學應發揮自身學科全面性、交叉性、高水平等特點,立足本土,面向國際,合理構建教師教育學科的知識體系、理論體系、制度體系和學術組織體系。第二,高水平綜合性大學作為教師教育課程體系建設的“排頭兵”,應助力課程體系的創造性構建。高水平綜合性大學應發揮自身學術性、專業性較強的特點,以國家課程改革方案為基礎,汲取國內外教師教育課程改革的新經驗,通過充分的專業調研合力構建學術性、專業性、實踐性相融合的課程體系。第三,高水平綜合性大學作為教師教育協同體系建設的“共建者”,應以開放的姿態持續加強與政府、中小學和教師發展機構等外部主體的溝通互聯,著力打造開放化、多元化、協同化、聯動式的教師教育協同體系。

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[4] 蔡元培.蔡元培教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1991:329.

作者簡介：欒培中,男,東北師范大學教育學部博士研究生,助理研究員。

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃教育學青年課題(CHA230306)

新時代高校教師自主發展:價值意蘊·制約因素·推進路徑

劉 萍

(湖南理工學院,湖南 岳陽 414006)

教師是教育高質量發展的第一資源,是科技自立自強的關鍵支撐,是人才隊伍建設的重要保障[1]。2023年5月29日,習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調,強教必先強師,要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓?！吨袊逃F代化2035》也明確指出,培養高素質教師隊伍,應強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接,夯實教師專業發展體系,推動教師終身學習和專業自主發展?？梢?打造新時代高素質專業化的教師隊伍,不僅需要高質量的職前培養與職后培訓,還需要教師能夠自主發展。但當下教師的自主發展仍存在發展意識不夠、發展動力不足、發展能力不強等問題。在高等教育邁向高質量發展的新時代背景下,探索高校教師自主發展的路徑是推動高校教師隊伍建設、促進高等教育內涵發展的當然之舉。

一、高校教師自主發展的價值意蘊

自我決定論認為,人類的內部動機是由自主、聯結和成長等三種普遍的心理需求驅動的,自主意味著行為主體能夠感受到選擇,并且具有支配自己行為的能力。從事物發展的內外因來看,教師需要釋放內生動力;從當今科技發展來看,教師需要回應智能技術的時代呼喚;從高等教育強國建設目標來看,需要促進高等教育內涵式發展。這些都對教師的自主發展提出了新要求與新挑戰。

(一)自主發展是釋放教師內生動力的關鍵

自主發展是教師在專業發展過程中表現出來的自主專業發展意識和自覺專業發展行為,其不是“由上而下、由外而內”的被動過程,而是一種內源性專業發展,主要體現為內生動力的釋放。在源于內部需求的動力驅動下,教師自主發展從“要我發展”轉變為“我要發展”。一方面,教師能自覺、主動承擔自身專業發展的責任,包括主動學習教育理論、優化自身知識結構、提升綜合素質與能力等,形成“術”的提升。另一方面,強烈的自主發展意識會促進教師自我認識的提升,即對“我為何成為一名教師”“我想成為一名什么樣的教師”等問題進行持續反思,產生“道”的體悟與升華。因此,教師自主發展不僅是“術”的精進,更是“道”的明晰,是內隱自我意識與外顯教學能力的有機融合,是生命與技藝的整合發展。

(二)自主發展是回應智能技術的時代呼喚

信息技術與教育的深度融合,引發教育環境、資源、教學、評價等的系統性變革,技術能夠替代教師完成部分教學任務,人類教師則需要投入更多精力到技術無法替代的任務上[2],這就要求深入思考教師專業發展的方向與路徑。一方面,智能技術發展的時代語境,向教師專業發展提出了新要求。為積極回應信息化時代高等教育教學模式、內容、方法、評價等方面的多重變革,高校教師必須提高信息素養,提升信息能力,積極探索適應線上線下教學融合發展的教學新范式。另一方面,智能技術的發展也為教師專業發展提供了新路徑。數字化存儲與網絡技術等為教師進行自我學習、自我診斷、自我監督提供了有效的技術支持。以自我發展為內核,從“被動應變”到“主動求變”,回應時代語境,主動自覺地實踐智能教育,為實現智慧教育貢獻力量。

(三)自主發展是促進高等教育內涵式發展的核心動力

有高質量的教師隊伍,才有高質量的教育體系,才能為建設教育強國、建成社會主義現代化強國提供堅實支撐。當前,我國正處于從高等教育大國向高等教育強國轉變的關鍵時期,黨和國家高度重視高校教師隊伍建設,相關制度體系不斷健全,高校教師隊伍建設量質齊升。但總體而言,我國高校師資隊伍在數量、質量、結構等方面,與世界高等教育強國相比仍存在一定差距,在高質量履行教書育人、科學研究和社會服務使命上尚顯不足。因此,從高等教育強國建設的目標出發,唯有以高校教師自主發展為內源抓手,以高校立德樹人成效為旨歸,增強教師專業發展的自主性和自覺性,促進其在時間向度上終身學習,在空間向度上泛在發展,實現綜合素質、專業能力、創新思維的不斷提升,方能建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化創新型高校教師隊伍,為高等教育內涵式發展提供更為深層、核心和可持續的動力保障。

二、高校教師自主發展的制約因素

在教師專業發展進程中,社會環境因素對其專業發展影響重大,既包括個人環境與組織環境兩類因素以直接或間接方式促進或阻礙教師專業發展[3],又包括教育外部的社會環境對教師自主發展的深刻影響。

(一)教師自覺發展意識的不足

從應然角度看,教師發展是一個自主、自覺、自省的過程,也是建構專業自覺的過程。教師必須具有主動發展的意識和提升自身專業能力的熱情,才有可能逐步提高自我素養,實現專業成長。但從實然角度看,目前不少高校教師發展的自主性與自覺性嚴重不足,具體表現為:自我發展目標不明確,自我發展規劃不足,僅將教育教學視為謀生手段;缺乏足夠的自我提升意識和毅力,將專業發展寄托于外部培訓,僅限于對外部要求的被動適應;在教學中急功近利、目標狹隘,把學生成績、職稱評定等當作獲取個人利益的手段。就主客兩個維度而言,主體自覺意識的缺失與不足會導致主體與客體、主體與主體兩個層面的關系異化,前者表征為教師與教學活動客體之間的異化,如教師不愿意采納新的教學理念、不愿意創新教學方式方法等;后者表征為教師自身與其他教師之間的關系異化,如教師學習共同體的虛假構建、教師之間強競爭與弱合作的關系等?？傊?自覺意識的不足既是教師自主發展不足的表征,也是造成自主發展困境的關鍵原因之一。

(二)高校管理制度靈活性的欠缺

教師自主發展離不開制度的引領。在教師的考評機制中,教師崗位聘任制度、職稱評聘制度、年度考核制度等成為學校甄別與激勵教師的重要手段。由于傳統的路徑依賴,高校教師的教學、科研和服務社會能力被逐一量化,而“一刀切”的量化指標則容易導致高校管理制度的僵化。一方面表現為行政權力的絕對化,另一方面則加深了教師作為工具存在的“局外人”身份。從實踐來看,僵化的學校管理制度容易導致教師需求與學校要求之間的錯位,造成教師自主發展意愿不足、自主發展興趣不高、自主發展能力不強等問題。例如,一些高校的教師發展機構未在前期對教師發展現狀與需求進行調查,開展的教師專業發展活動機械、僵化、針對性不強,無法激起教師的學習興趣,但為保證活動的順利開展,對活動采取硬性簽到制度,廣大教師被“綁架”于各類培訓課堂之中,教師們怨聲載道,培訓效果也大打折扣。高校對教師的訴求缺乏綜合分析和持續關注,在管理制度上缺乏應有的靈活性,導致教師發展服務與需求不匹配,這也就嚴重制約著高校教師自主發展。

(三)社會對于教師發展支持的失衡

教育與社會的關系深刻表明,社會是教育改革的現實土壤,社會支持是教育改革成功的重要條件。黨的十八大以來,黨和國家始終把教育擺在優先發展的戰略地位,優先規劃、優先投入、優先配置資源,我國的教育改革不斷推進,教師教育作為其中的關鍵一環,其推進的社會條件呈現出向好態勢,為教師發展提供了良好的契機和支撐。然而,從總體上看,教育改革的社會支持狀況與教育高質量發展的需求尚有一定距離,主要表現為社會支持的失衡,這就對教師的自主發展造成了一定程度的制約:一方面,快速發展的社會所產生的高競爭導向正在影響著教師自主發展。教師在“不進則退”的社會環境中逐步意識到專業和自我提升的緊迫性,但這種高度“內卷”的競爭環境卻在很大程度上對高校學術生態產生了負面影響,教師往往忙于或疲于應付外在評價指標,為了“論文數”“帽子”“獎項”等被迫努力,而無法靜心、從容地自主發展;另一方面,當前高校教師在社會名望、財富和權力中的不平衡也影響著他們安心于自我發展的意愿。與其他專門職業相比,高校教師的聲望較高,但實際待遇卻相對較低,這也導致部分教師因忙于生計而工作積極性不高,自主發展意愿不強,或無暇顧及自主發展問題。

三、推進高校教師自主發展的實踐路徑

高校教師自主發展是一項系統工程,其推進和落實需要建構全面的實踐路徑?；趯Ω咝＝處熥灾靼l展的制約因素的考量,可從轉變教育理念、完善學校制度、強化社會支持等三個方面提出推進高校教師自主發展的可能路徑。

(一)轉變教育理念,擴展教師的“可能自我”

根據過程哲學的觀點,一切的事件本質上都是一個“過程”。教師的自主發展也是教師不斷形塑、拓展、發展自我,從而使自我發展更加多元、更加開放的過程。以個體審視促進教師的個性化發展,需要豐富和擴展教師的“可能自我”。從實踐策略來看,首先,教師轉變自身教育理念是其自主發展的前提。教師只有樹立科學的教育理念,才能不斷增強自我認同感,激發自身專業成長的內驅力,自覺承擔起自身專業發展的責任。高校教師應遵循習近平總書記要求的“四有好老師”“四個引路人”“四個相統一”,樹立以學生發展為本的發展理念,明晰自身在促進學生發展方面承擔的重要責任和多重角色。其次,教師需要對自身專業發展環境、自身專業需求及發展水平進行系統深入分析。例如,全面分析自身的興趣、能力、需求等,充分認識自身專業發展的優勢與不足,并考慮學校環境中諸多現實因素,在此基礎上對自我專業發展進行設計和規劃。再者,高校應當把教師發展真正融入到學校發展規劃中去。這需要為教師提供公平的發展機會,創造各種可能的條件和環境,構建支持教師終身學習和持續發展的新模式。其中,學校教師發展中心等相關機構應致力于為教師提供專家支持和專業引領,喚醒和強化其個人發展的自我意識,引導教師成為主動的學習者,不失為重要舉措。

(二)完善制度體系,激勵教師自主發展

高校要有效利用制度的激勵和導向功能,形成有利于推動教學、科研和社會服務工作的制度體系。首先,高校要積極營造公平公正的制度環境。這需要保持良好的制度生態,以良好的學術環境激發教師的創新精神,提高教師的文化品位、科研素養與人文情懷,打造一個有利于教師教學能力和科研能力不斷提高的校園“軟環境”[4]。其次,建立能夠激發教師發展自主性的評價制度。評價制度對高校教師自主發展至關重要,甚至直接影響著高校教師的發展軌跡和努力方向。鑒于此,高校的評價制度設計必須符合黨和國家對高校發展的目標要求以及各高校的實際情況。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出,要不斷優化教師評價方式,堅持師德師風第一標準,突出教育教學業績,改進高校教師科研評價。高校評價制度設計應注重可持續性和實效性,不斷激發教師的主體性,避免陷入職稱角逐的畸形怪圈。再者,高校還應建立靈活的、具有人文關懷的管理方式,根據不同教師個體需求進行民主管理,重視組織行為與人的主體性的有機結合,激發人的主體性與創造性。同時,高校人文管理尤應重視管理文化的形塑,充分發揮教師的觀念和情感在管理中的作用,而不是簡單地依靠行政工具和制度進行管理,保障教師自主發展的可持續性。

(三)強化社會支持,保障教師自主發展

高校教師的自主發展,不僅需要自身的自覺、高校的支持,也需要社會資源、制度、文化等方面的有力保障。當前,高校教師的自主發展亟需社會政策與資源的支持。在政策支持方面,教學與科研是高校教師的兩大重要活動與任務,這二者的開展都需強大的智識,且都需要相對充分的時間予以保障。為此,國家教育主管部門應統籌考慮、適時監控、定期督查,減輕高校教師工作負擔,規范和保證高校教師的教學工作量處于合理水平,且在評價制度建設上,應充分尊重高校的學術組織特性,改變高校評價“重科研,輕教學”及科研評價過度量化的傾向,破除“五唯”傾向,豐富多向建構的多維指標,避免教師之間的惡性競爭,減少“內卷”對教師自主發展的負面影響,紓解高校教師面臨的外在評價壓力。在資源支持方面,資源支持是高校教師自主發展的必要條件,政府及教育主管部門應進一步強化對高校尤其是對教師日常生活與專業發展的資源支持,首先應深刻認識教師對高等教育及國家與民族發展的重要意義,尊重知識、尊重人才、尊重教師,營造良好的社會氛圍推動教師自主發展;其次應提升高校教師的待遇和福利,以典型知識密集型行業的工資水平為標準,給予高校教師與其職業勞動相匹配的薪酬,且盡量滿足高校教師的期待,不受物質之困,使其自主發展得以可能、從容展開。

參考文獻：

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[2] 郝建江,郭炯.智能技術賦能教師的內在邏輯紓解——基于技術現象學的視角[J].遠程教育雜志,2022(4):75-81.

[3] FESSLER R,CHRISTENSEN J C.教師職業生涯周期——教師專業發展指導[M].黃麗敏,高耀明,等譯.北京:中國輕工業出版社,2005:28-29.

[4] 曹瑞明,楊鐮鳴.高校教師創新能力發展的制約因素、價值轉變與制度保障路徑[J].現代教育管理,2023(2):54-61.

作者簡介：劉 萍,女,湖南理工學院副教授。

職業使命感與中職音樂教師工作投入的關系——一個有調節的中介模型

向迎春

(湖南師范大學 教育科學學院,湖南 長沙 410081)

教師工作投入是指教師對其工作積極主動的態度和熱愛程度[1],它對教師發展和學生的成長均有重要作用。一方面,工作投入有助于提高教師對本職工作的積極感受[2],激發教師的積極工作狀態與行為;另一方面,教師工作投入也是提高學生學業滿意度、學業投入和學習成績等的重要因素[3-4],進而影響學校的教育質量及學生的成長成才[2]。在國家加快發展現代職業教育的大背景下,中等職業學校(簡稱“中職”)(1)中等職業學校包括普通中等專業學校、成人中等專業學校、職業高中和技工學校,截至2022年底,全國共有中等職業學校7 201所,專任教師71.83萬人。參見:《教育部關于印發中等職業學校管理規程的通知》(教職成﹝2010﹞6號文件)及教育部2022年全國教育事業發展統計公報(2023-07-05)。教師不僅要滿足學生、家長和教育部門對學業成績的基本要求,也要滿足國家和社會對全面發展高素質人才的培養需求。這使得中職教師的工作內容逐漸增多,工作壓力不斷增大,跟其他任何職業一樣,壓力面前出現的職業倦怠問題在所難免。同時,中職院校也因此面臨如何科學管理和提高教師工作投入的問題。此外,音樂教育是中職院校實施美育的重要途徑,對培養全面發展的高素質人才具有重要作用[5]。由于從事藝術專業工作的特殊性,對于音樂教師這一群體而言,其職業選擇和職業規劃更加多元,因此,關注中職音樂教師工作投入,不僅有利于促進中職音樂教師自身的專業發展,也有利于中職院校提高教師教育發展質量,培養全面發展的高素質人才。

職業使命感源于個體的“受召喚感”,強調了個體對職業價值的高度認同[6]。Duffy等從三方面提煉了職業使命感關鍵特征:在工作中尋求個人意義、幫助或服務他人以及覺得有義務從事某項工作[7]。具有高職業使命感的個體會將自己的人生目標同職業相聯系[8],將工作與社會意義相結合,希望從事的職業對社會具有貢獻,從而體會到工作的意義。已有研究表明,職業使命感是預測職業承諾、人崗匹配、工作滿意度和工作績效等積極結果的重要影響因素[9-11]。具有高職業使命感的個體更愿意積極投身于工作,并通過職業的社會認同以獲取人生意義[7]。由此,本研究推斷,職業使命感越高的中職音樂教師在教學過程中更愿意付出時間和精力,從而在工作中感受人生價值和意義?；诖?提出假設H1:職業使命感與中職音樂教師工作投入顯著正相關。

自我提升動機是指個體建立或保持自我積極意象的心理動機,它強調個體提高自尊、價值和地位,尋求認同的內在心理動機[12]。自我提升理論將個體的自我意象水平劃分成理想、感知、客觀和忍耐四種狀態。特定的事件或狀態會引起自我意象水平的變化。當個體自我意象的感知狀態與客觀狀態不相符時,會激發個體的自我提升動機,從而使自我意象狀態水平與期望客觀保持一致[13]。實際上,具有高職業使命感的教師會感知到自我意象水平低于客觀實際水平,即感知自身能力與實現教師高職業使命所需能力之間的差距,從而激發教師的自我提升動機。此外,具有高自我提升動機的個體會通過一系列行為提高自我意向感知水平[14]。因高職業使命感而具有高自我提升動機的教師更愿意全身心投入到教師工作中,從而使自我意向感知水平與教師的高職業使命匹配?；诖?提出假設H2:職業使命感通過自我提升動機的中介作用影響中職音樂教師工作投入。

領悟社會支持是指個體對來自社會群體支持的一種主觀感受[12]。教師作為社會中的個體,其工作投入同樣會受到社會環境的影響。已有研究表明,社會支持是個體態度和行為形成的關鍵助推因素。例如,社會支持能有效推動個體的正面態度和行為,預防和控制個體的負面情緒和行為[13-14]?；诖?我們推斷社會支持可能會調節職業使命感對中職音樂教師工作投入的預測作用。具體而言,當社會支持越高時,中職音樂教師從外部社會群體中獲得關愛、鼓勵等心理資源越多,這些資源與職業使命感相互作用,從而直接促進中職音樂教師工作投入,或通過增強自我提升動機間接促進中職音樂教師工作投入。而低社會支持意味著工作不被他人支持和贊許,外界并未形成支持的氛圍。這種低支持程度的外部環境,不僅會降低職業使命感對中職音樂教師工作投入的影響,也會削弱職業使命感通過自我提升動機影響中職音樂教師工作投入的過程?；诖?提出假設H3:領悟社會支持正向調節職業使命感通過自我提升動機作用于中職音樂教師工作投入的間接作用。

由此,本研究以在職中職音樂教師為研究對象,探究職業使命感與工作投入之間的內在關系,以及自我提升動機的中介作用和領悟社會支持的調節作用,以期為如何激勵中職音樂教師工作投入提供新的思路,為中職院校加強師資隊伍建設提供理論參考。

一、研究方法

(一)研究對象

采用方便取樣的方法于2023年3月對湖南、廣東等省的部分地區中職音樂教師進行網絡問卷調查,共獲得有效問卷590份。其中:男教師151人(25.59 %),女教師439人(74.41%);年齡≤30歲396人(67.12%),31～40歲105人(17.79%),41～50歲68人(11.53%),≥51歲21人(3.56%);教齡≤5年386人(65.43%),6～10年73人(12.37%),11～20年 71人(12.03%),≥ 21 年60人(10.17%)。學歷?？?人(1.53%),本科503人(85.25%),碩士研究生52人(8.81%),博士研究生 26人(4.41%);職稱助理講師274人(46.44%),講師209人(35.43%),高級講師70人(11.86%),正高級講師37人(6.27%);每周課時量≤5節256人(43.39%),6～12節240人(40.68%),13～20節73人(12.37%),≥21節21人(3.56%)。

(二)研究工具

1.職業使命感。采用張春雨編制的職業使命感問卷[15],包含3個維度:利他貢獻、導向力、意義和價值,共11個題項。采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明職業使命感知程度越高。本研究中,Cronbach's α為0.933。

2.自我提升動機。該量表源自Yun[16]編制的關于員工自我提升動機的量表,共6個題項,采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明教師自我提升動機越強。本研究中,Cronbach's α為0.937。

3.工作投入。采用Schaufeli等人[17]編制的工作投入量表簡版,共9個項目,采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明教師工作投入程度越高。本研究中,Cronbach's α為0.979。

4.領悟社會支持。該量表采用肖水源[18]開發的個體對社會支持感知程度的測量量表,包括家人支持、朋友支持和其他重要人物支持共11個項目,采用Likert量表5點計分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明領悟社會支持程度越高。本研究中,Cronbach's α為0.976。

(三)數據處理

采用SPASS 26.0對數據進行共同方法偏差檢驗、描述性統計分析、相關分析、中介和調節效應檢驗。

二、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗,共提取出5個特征根大于1的因子,第一個因子對總體變異量的解釋率為23.794%,小于40%的臨界標準,表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

(二)描述性統計和相關性分析

描述性統計結果和相關分析結果見表1。由表1可知,職業使命感、自我提升動機、工作投入和領悟社會支持兩兩之間均呈顯著的正相關關系。

表1 各變量相關性分析

(三)中介效應檢驗

為檢驗職業使命感對中職音樂教師工作投入的影響(即H1),以及自我提升動機所起的中介作用(即H2),本研究使用SmartPLS 3.3.2軟件擬合了一個全模型。中介模型中變量關系的回歸分析結果見表2。從表2可以看出:職業使命感顯著正向影響工作投入(β=0.497,P<0.001),H1得到驗證;職業使命感顯著正向影響自我提升動機(β=0.715,P<0.001);自我提升動機顯著正向影響工作投入(β=0.373,P<0.001)。

表2 中介模型中變量關系的回歸分析

進一步采用軟件中偏差校正的非參數百分比bootstrap法估計中介效應的顯著性(Bootstrap=5 000),結果見表3。由表3可知,職業使命感通過自我提升動機影響中職音樂教師工作投入的間接效應值為0.302(P<0.001),因此,H2得到驗證,即自我提升動機在職業使命感與工作投入之間起中介作用,中介效應占總效應的比例為34.99%。

表3 中介效應分析表

(四)調節效應檢驗

分別檢驗領悟社會支持在直接路徑和前半段中介路徑的調節作用,結果見表4。由表4可知,職業使命感與領悟社會支持交互項顯著正向影響工作投入(β=0.023,P<0.05)和自我提升動機(β=0.019,P<0.001),說明職業使命感對工作投入和自我提升動機的影響受到領悟社會支持的調節作用。領悟社會支持越高,職業使命感對工作投入和自我提升動機的正向影響程度更大。此外,對前半段有調節的中介路徑進行檢驗發現,領悟社會支持正向調節自我提升動機在職業使命感與工作投入之間的中介作用(β=0.027,P<0.05),即在領悟社會支持較高的情況下,職業使命感通過自我提升動機影響工作投入,因此,H3得到驗證。

表4 社會支持的調節作用

三、討論

本文研究探討了職業使命感對中職音樂教師工作投入的影響機制,特別是自我提升動機的中介作用以及領悟社會支持的調節作用。通過對收集到的590份有效問卷數據進行假設檢驗,得到以下結果:

首先,職業使命感與中職音樂教師工作投入顯著正相關。已有研究表明,個體投入一項工作的主要原因在于從中獲得使命感和意義感,即滿足自身對工作意義的追求和人生價值實現的渴望[10]。本研究驗證了那些較高職業使命感的中職音樂教師具有更強的工作投入,因此,教師的職業內涵、意義和價值可以被視為一種有效資源,用來激發中職音樂教師的工作投入。

其次,本研究結果表明,自我提升動機在職業使命感對中職音樂教師工作投入的影響中,起著部分中介作用,即高職業使命感的個體更具有自我提升動機,進而產生更高的工作投入。這一結論不僅證實了自我提升動機對工作投入的顯著正向影響,而且有助于理解職業使命感影響工作投入的內部機理。根據自我提升理論,自我提升動機產生于個體自我意象的感知狀態與客觀狀態不相符,且希望通過努力使自我意象感知水平與客觀期望保持一致[13]。當具有較高職業使命感的中職音樂教師感知到自身能力與實現教師使命所需能力之間的差距時,就會產生自我提升動機。同時,具有高自我提升動機的中職音樂教師也就更愿意全身心投入到音樂教育工作中,從而使自我意向感知水平與教師的高職業使命匹配,這一結論與現實情況高度一致。

最后,本研究還發現,領悟社會支持在職業使命感對中職音樂教師工作投入的影響中,起著正向調節作用。具體而言,領悟社會支持程度越高時,中職音樂教師更能體驗到職業的使命感和價值感。這種積極的心理狀態也會激發中職音樂教師的自我提升動機,從而提高工作投入;而領悟社會支持程度較低時,中職音樂教師并不能從職業使命感中得到更高層次的精神需求,從而不能有效激發中職音樂教師自我提升動機和工作投入。因此,在不同領悟社會支持程度下,職業使命感對工作投入的影響也不一樣。相對于低社會支持的中職音樂教師而言,感知到高社會支持的中職音樂教師更傾向產生較高的自我提升動機,進而愿意投入更多的時間和精力在工作上。

綜上所述,本研究探討了職業使命感對中職音樂教師工作投入的影響、中介機制和邊界條件,具有一定的理論價值和實踐意義。理論價值上,研究結果豐富了中職音樂教師工作投入的影響前因,為激發中職音樂教師工作投入提供了新的思路。實踐意義上,研究結果啟示了在激發中職音樂教師工作投入時,應強調中職音樂教師的職業使命,賦予和提高中職音樂教師的職業使命感、影響力和自我提升動機。同時,加大社會各界對中職音樂教師的認同和支持力度,是促進中職音樂教師工作投入的有效策略。