混合式學習環境下同伴教學組織形式的創新實踐研究

董 靜

一、問題的提出

培養具有自主學習能力、創新能力、合作交流能力和批判反思能力的高素質人才已成為21 世紀人才培養的核心目標，人才培養目標的轉變急需探索新型的課堂教學組織形態。2016年，教育部印發的《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》明確指出：“著力推進信息技術與教育教學深度融合，推動校內校際線上線下混合式教學，推進以學生為中心的教與學方式方法變革?！盵1]2019 年，教育部印發的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》明確指出，積極發展“互聯網+教育”，探索智能教育新形態，推動課堂教學革命。[2]信息技術與教育教學的融合為課堂教學組織形態的變革提供了新契機?；旌鲜綄W習作為信息技術與教育教學深度融合的創新實踐，融合了傳統面對面教學和在線學習的雙重優勢，能夠打破時空限制，滿足個性化學習需求，具有教學交互的多層級性和過程管理的數據驅動性，為學生搭建了主動學習、個性化學習、探究學習和交互學習的良好空間，有助于新型人才培養目標的實現。

同伴教學是以“先學后教”“少教多學”“學生代教”為指導理念，學生圍繞教學主題以自主學習與合作探究的形式，在教師的引導下結成兩人、多人小組或全班進行互學互教、相互鼓勵、共同受益的一種教學組織形式。[3]同伴之間通過交流共享，在相互啟發、評價與修正的互動中，達成對知識的深度理解，有助于促進以高階思維培養為核心的深度學習的發生。本研究試圖將同伴教學融入混合式學習環境中，發揮各自的優勢，構建以學生學習為中心、以促進知識協同建構和深度學習為目標的新型教學組織形態，突破以教師為中心的傳統教學中學生學習積極性不高、互動性不強和認知淺表化等局限，促進學生學習發生質的改變。

二、混合式學習環境下同伴教學組織形式的設計

（一）混合學習空間的搭建

本研究充分借助SPOC 平臺小眾化、靈活性和泛在性等優勢，為學生搭建了虛實融合的多維學習空間，并對混合式學習進行了系統的設計與組織。具體來說，在學習目標與內容設計方面，教師將課程的總目標具化為不同學習空間的學習目標和內容，促進學生的進階式學習。在學習資源的開發與組織方面，借鑒已有的優質MOOC 資源，開發具有學科獨特性的學習資源，并將其嵌入不同學習空間的學習模塊中，滿足學生的學習需求。在學習活動安排方面，教師根據學習目標的層級要求設計并組織不同的學習活動，促進學生在不同學習空間中有序學習。其中，在虛擬學習空間中，教師借助SPOC平臺發起自主學習、話題討論、測驗、直播講授、反思和答疑等活動；在物理學習空間中，教師借助SPOC平臺發起課堂討論、小組協作、辯論和成果展示等活動。在學習評價設計方面，教師借助SPOC 平臺構建線上評價與線下評價，學生自評、小組間評價與教師評價，過程性評價與結果性評價相結合的多元評價體系。

（二）學習共同體的構建

“探究社群模型”是混合式學習設計最重要的理論，該理論以合作建構主義理論為基礎，認為高階學習發生在具有批判性反思和對話特征的學習社群之中，[5]明確提出可以從社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感的創設來探究社群的建立和維持。其中，社會臨場感旨在為學生創設一個友好合作的交流環境，幫助學生適應新的角色，較快地融入和自覺地參與到學習過程中，獲得身份感。教學臨場感旨在強調教師對學習社群認知和交往活動等的設計、促進和指導。認知臨場感旨在從學習結果的角度促進學生能力的提升。依據“探究社群模型”理論，本研究在學習共同體的構建過程中主要進行了以下嘗試：一是在課程學習正式開始之前，通過學習愿景的凝聚、學習動機的激發、良好學習氛圍的創設和學習小組的組建等措施，著力打造一個彼此信任、真誠互動、相互激發和共創共享的學習共同體。二是在課程學習過程中，加強教師對學習共同體學習內容、學習活動和學習時間的設計，對學習過程的有效管理，以及對學習需求的及時診斷與反饋，促進學習共同體對知識的有效探索。三是在課程學習后期，通過小組學習任務的布置、成果展示和評價，促進共同體成員對知識的深度理解和創新實踐能力的提升。

（三）同伴教學組織形式的多類型設計

本研究在前期理論研究和實踐探索的交互過程中，在混合式學習環境下開發出4 種基本類型的同伴教學組織形式：教學領導式、合作—專家解說式、多層級切磋式和沖突爭辯活躍式。其中，教學領導式是指，教師每次為學習小組設計不同的學習任務，每次學習小組根據成員各自的專長選擇不同的代表進行學習成果的匯報和交流。這種發言權在小組成員間輪替的形式能夠有效調動成員積極性，讓他們有機會參與到課堂活動中，成為課堂活動的主體。合作—專家解說式是指，教師為每個學習小組設計相同的學習任務，但是組內個體承擔的學習任務不同，課堂上不同學習小組負責相同問題的成員組成臨時“專家組”，“專家組”對各自負責的問題進行討論、質疑、協商，形成結論。然后，“專家組”的成員再回到原小組，把結論講給其他組員聽。合作—專家解說式擴大了課堂互動的范圍，讓所有成員都參與其中，真正做到讓課堂面向全體學生。多層級切磋式是指，采取“組內—組間—全班”多層級互動的教學組織形式，組內互動解決個性化問題，組間互動解決共性問題，全班互動解決復雜性問題。沖突爭辯活躍式是指，通過呈現相互對立的觀點引發學生的認知沖突，通過正反雙方觀點的論辯深化對問題的理解。

（四）混合式學習環境下同伴教學的實施過程

課題組構建了“課前導學+自學”“課中互學+促學”“課后思學+助學”相結合的三段式混合教學組織過程?！罢n前導學+自學”屬于線上基礎學習階段，教師根據學習內容提前準備好學習資源，通過任務驅動的方式在線上發布，激發學生自主學習和群組學習的興趣；“課中互學+促學”屬于深度學習階段，教師根據學生課前學習任務完成情況確定課堂面對面深入探究的問題，并根據不同問題選擇不同的同伴教學組織形式，促進知識的協同建構；“課后思學+助學”屬于拓展學習階段，根據學生分組任務完成的情況進行評價打分。同時，學生可以完成線上拓展閱讀、課后作業和反思提問，教師進行線上批改、答疑與指導。SPOC平臺在資源提供、學習指導、互動交流和評價反饋等方面為學生學習提供全過程的支持服務。

圖1 混合式學習環境下同伴教學的實施過程

三、混合式學習環境下同伴教學組織形式的實踐應用

（一）應用對象

本研究以長江師范學院開設的通識公選課“互聯網+教育”課程為例，該課程為重慶市首批線上線下混合式一流課程，課程總計32學時，其中，線上10學時，線下22學時。授課對象為大二、大三、大四的師范生，共計1020人，包括化學師范、漢語言文學師范、數學師范、音樂師范、歷史師范、小學教育（全科）和美術師范7個專業。該課程從2020—2021年第一學期開始，到目前為止共進行了4輪教學改革。

（二）實施過程

依據總體的改革目標和不斷涌現的新問題確定每一輪教學改革的重點內容，具體來說，整個教學改革主要經歷了4個階段。

1.混合式學習環境下同伴教學組織形式的研發與初步應用。針對以往課程學習中存在的學生自主學習能力不強、學習積極性不高、互動交流不充分、認知淺表化等問題，結合前期已有的理論研究成果，團隊開發出4種不同類型的同伴教學組織形式，并融入混合式學習環境中。課程伊始，教師首先向學生介紹了混合式學習環境下同伴教學組織形式在課程中應用的必要性和重要性，做好前期的學生心理建設工作；其次，在具體運用每種同伴教學組織形式之前，教師向學生說明該組織形式的具體操作過程、所需的準備和能力要求。這一階段教學改革的主要任務是為學生提供適切的同伴教學操作指導，提高學生學習的適應性。

2.混合式學習環境下同伴教學的規范化管理。在第一輪教學改革中，同伴教學在實施過程中存在以下問題：學習任務過重，學生學習壓力過大；課前小組學習任務完成不及時；小組活動分工不明確，討論過程缺少有效監督；學生習慣于被動學習，課堂主動參與性差等。針對這些問題，在第二輪教學改革過程中，教師加強了對同伴教學的過程管理。首先，教師改變了首輪教學中每一堂課都采用同伴教學的做法，將自主學習、同伴教學和教師集體教學等不同的教學組織形式有機貫穿在不同的學習模塊中。其次，利用學習通平臺的大數據統計和提醒功能，及時了解并督促小組按時完成分組任務。再次，制訂相應的小組活動管理制度。比如制作小組活動記錄表，對小組討論過程進行規范化管理；實行組長輪換制，讓每個學生都能換位思考，積極參與小組活動，提升身份認同。最后，加大對同伴教學的考核力度，通過增加參與同伴教學課堂積分的形式調動學生參與的熱情。

3.混合式學習環境下同伴教學中教師支架作用的強化。在同伴教學活動開展的過程中，教師不但是前端學習任務的設計者，更應成為學生學習過程的全程支持者。為此，在第三輪教學改革中，充分發揮教師在學生學習全過程的指導作用。課前，教師除了為學生提供帶有任務點的課程視頻和文本學習資源外，還設計了學習任務單，以問題為導向，通過系列化學習問題的設計，為學生搭建認知理解的腳手架。同時，為了更科學地確定課堂教學的邏輯起點，做好線上線下課程內容的有序銜接，教師通過學生線上話題討論的回復、課堂問題的回答、分組任務的提交和預習筆記的上傳等多樣化手段判斷學生的認知水平。課中，教師指導小組成員在自主學習的基礎上學會傾聽，并自覺運用聯想、質疑、論辯、歸納和總結等多樣化的學習策略加強同伴之間的互動交流。課后，教師指導學生運用批判性思維對學習過程進行回顧審視，撰寫學習反思，并為其提供課后在線答疑與指導。

4.混合式學習環境下同伴教學的持續改進與推廣?；旌鲜綄W習環境下同伴教學的改革是一個持續推進的過程，要堅持問題導向和科學導向。一方面，在認真分析并總結前三輪教學改革經驗的同時，及時捕捉教學改革中出現的關鍵問題，這些問題的解決為新一輪同伴教學改革的推進提供了新的生長點；另一方面，教師系統搜集反映學生學習過程和學習結果的數據，建立基于證據的教學評價與教學決策機制，提高教學改革的科學性。在持續改進同伴教學的同時，積極嘗試將其多樣化的組織形式在其他課程中推廣。目前，以小學教育專業為突破口，同伴教學組織形式先后在小學課程與教學論、小學數學課程與教學、小學數學解題研究、媒體理論與實踐等多門課程中得到推廣應用，并取得了較好的實踐效果。

（三）實施效果分析

1.受到學生的普遍認可。在課程評價中，學生充分肯定了混合式學習環境下同伴教學組織形式在激發學習興趣，培養學習自信，增強合作意識與責任意識，提高表達、交流與合作、認知與問題解決能力等方面的作用，如“專家解說、小組間的交流、PPT 匯報、辯論賽等多種活動非常有趣、精彩”“在小組討論中，每個人都集思廣益，充分參與進來，并且老師在我們回答問題之后，都會給出具體的、有激勵性的評價，給了我們信心”“有很多的小組活動，讓我們合作學習、討論學習，鍛煉了我們的溝通與交流能力，充分開展頭腦風暴，鍛煉了我們的思維能力”“小組合作學習不僅僅只是采取固定分組，還有隨機分組，多種討論形式讓我們能了解更多同學搜集到的資料及想法，同時，分配任務能讓成員不偷懶，每個人都各盡其責，共同完成討論和資料的搜集與分享”。

2.學生的學習投入度提高。學習投入度是反映課程學習效果的晴雨表。學生在課堂學習中的行為表現、學習的深度和對學習價值的體認可以作為判斷學生學習投入度的重要指標。從實際調查來看，在4輪教學改革中，平均有80%以上的學生表現出較高水平的學習投入度。其中，在參與行為方面，學生不僅能夠認真傾聽別人的發言，甚至能夠主動分享、補充或提出新的問題；在參與深度方面，學生能夠充分利用社會化工具（QQ、微信群或騰訊會議等）與同伴共同學習，并能夠自覺運用比較、權衡、綜合、批判和反思等多種高階思維進行深度學習；在價值認同方面，學生能夠對同伴教學中探究的意義，以及對自己作為共同體成員的身份高度認同。

四、研究結論

第一，混合式學習環境下同伴教學的實施要考慮適切性。在實施同伴教學的過程中，不是同伴教學活動開展得越多越好。同伴教學和學生的自主學習、教師的集體教學等都是課堂教學非常重要的組織形式。在實施同伴教學的過程中，要考慮到其與教學目標和教學內容的適切性。一般來說，課堂教學目標具有不同的層級水平。對于低階學習目標和相應的學習內容，可以由學生自主完成；對于高階學習目標和相應的學習內容，則需要借助同伴和教師的力量在學習共同體中完成。同伴教學不是為了實施而實施，要根據需要進行選擇。此外，還要注意實施時間的間隔性和實施形式的多樣性，避免由于實施過于頻繁或形式趨同導致學生疲于應付或因缺少新鮮感而動力不足。

第二，混合式學習環境下同伴教學的實施離不開教師的學習支持。依據全視角學習理論，學習是內容、動機和互動三個維度協同發展的結果。[6]然而，傳統教學論對教師作用的理解只局限在內容維度，即教師的作用主要體現在課前學習資源的開發和發布上。事實上，教師的作用還可以體現在學生學習動機的激發、學習意志力的培養和學習互動性的增強等不同方面。同伴教學中，教師不是學生學習的旁觀者，其支持作用的發揮至關重要，這一點在學生的課程評價中也得到了充分的反映。實施同伴教學并不意味著放任學生自由活動，教師的支持作用要貫穿教學全過程。教師作為學生學習的全程支持者，對學生的學習發揮著激發、引導、維持和促進作用。

第三，混合式學習環境下同伴教學的實施對師生的能力提出了較高要求。一方面，在同伴教學過程中，教師不只是知識的傳遞者，也是課程資源的開發者和設計者，以及學生學習過程的指導者。教師要能夠從學科前沿、社會發展的實際和學生的經驗等多個視角開發適合同伴學習的課程內容，并進行系統化設計，組織學生進行有序學習。同時，教師要能夠對學生學習的過程進行精準干預，這就需要教師具備大數據分析的思維，具有教學敏感性和洞察力，能夠精準施教和進行個性化教學等。另一方面，學生自身也要加強能力建設。學生需要具備搜索、加工和整理信息的能力，自主學習的能力，語言組織與表達的能力，合作與交流的能力，以及批判反思和創新的能力。因此，同伴教學的實施需要教師和學生在能力上做好充分的準備，這樣才能事半功倍。

本研究在具體的實踐應用過程中取得了良好的教學效果，也在其他課程中得到了較好的推廣。但同伴教學的實施依然面臨諸多困難：教師實施同伴教學的經驗、信心和能力不足；同伴教學在促進學生個性化學習方面如何落實還缺少相關經驗；同伴教學實施費時費力，教師主動選擇的熱情不高；學校缺少相應的評價和激勵制度等。這些問題的解決需要持續的探索與實踐，并需要利益相關者的多方協同，為同伴教學的有效實施創造條件。