幼兒園與小學合作開展幼小銜接的現狀及對策

吳春紅

一、問題的提出

幼兒園與小學的雙向銜接是構建高質量學前教育體系的重要組成部分，幼兒園與小學和諧統一的合作能夠為幼兒的未來發展打下堅實的基礎。2021年《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》）指出：“幼兒園與小學要協同合作，幼小協同的有效機制基本建立?！薄读x務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）強調小學低年級要注重和加強幼小銜接，已有研究表明，幼兒園與小學的合作一致性較高時，兒童的入學適應性更好，[1]而實際教學中存在幼兒園與小學協同不暢、各自為政、雙向銜接制度缺乏，雙方學校未形成一致方向的教育合力等問題。[2]健全的幼小雙向協同制度能提高銜接的教育質量，[3]國內已有研究大多只探討幼兒園方或小學方，關注二者合作的研究較少。本研究重點關注幼兒園與小學合作開展幼小銜接在合作主體、形式、內容、運行機制、效果評價五方面存在的問題，分析其背后深層次的原因，并提出相應的建議，以期提高幼兒園與小學合作開展幼小銜接的質量。

二、研究方法

（一）研究對象

以幼兒教師為研究對象，通過網絡問卷的形式，隨機抽取貴州省幼兒教師進行調查（見表1），收回有效問卷793份，回收率100%，并對小學教師和幼兒教師開展訪談。

表1 調查對象基本信息統計（N=793）

（二）研究工具

采用自編問卷《幼兒園與小學合作開展幼小銜接情況》對幼小合作情況進行調查，問卷的第一個部分是幼兒教師的基本信息，包括教師的教齡、學歷、職稱、崗位、所在班級、任教園所合作小學數量、任教園所成立時長、任教園所等級；第二部分從合作的主體、形式、內容、運行機制、效果評價五個維度調查幼兒園與小學合作開展幼小銜接的情況。經檢驗問卷的信效度分析顯示，Cronbach'α 系數為0.974，KMO 值為0.96，巴特利特球形檢驗的顯著性小于0.05，達到中等偏良指標水平，這表明問卷的信度和效度較好。將回收問卷的數據資料運用Excel和SPSS24.0統計軟件進行描述性統計、單因素方差分析。

三、研究結果與分析

（一）合作主體

合作主體是實施合作的人或組織，掌握內部的計劃、組織、領導、協調等工作，以達到共同的目標。[4]調查發現，有82%的幼兒園與1 所小學、18%的幼兒園與2 所及以上小學合作開展幼小銜接，這說明幼兒園與小學已普遍形成合作關系。但合作主體之間卻處于不平等的地位，主要發起者79.6%為幼兒園方，小學方僅占4%，家長和教育行政部門占比為16.4%。幼兒教師交流的主動性比小學教師高出9.3%（見圖1），盡管政策文件不斷強調幼兒園與小學加強合作，但在實際合作過程中依然處于幼兒園為主動方、小學為被動方，多數合作也僅限于每年大班下學期的相互參觀學校，雙方教師只負責自身所處學段的教學工作，教師往往都以教學任務重、缺乏溝通渠道、不熟悉、沒時間等原因不主動互動和交流，這些不利于形成良好的合作關系，且難以長久維持。

圖1 幼小教師主動交流幼小銜接相關內容

（二）合作形式

已有研究表明，幼兒園與小學合作開展的活動種類越多，兒童入學后技能發展就越快。[5]通過問卷數據分析和訪談發現，帶領幼兒參觀小學學?；蛘哒埿W教師入園介紹小學生活，以及幼小銜接經驗交流是幼兒園與小學開展活動最為常見的兩種形式，也是長期以來較為固定的合作方式。相互參觀和交流只能粗淺地了解雙方學校的環境、人員等基本情況，不能從根本上促進幼兒園與小學的深層次合作關系，也不能真正對幼兒今后的社會性、學習習慣、生活習慣等方面產生影響，經研究發現，幼兒進入小學后存在注意力差、規則意識弱等不適應性問題。[6]

教師實施幼小銜接活動的種類與其對兒童的適應性觀念正相關。[7]訪談中發現，幼兒教師與小學教師的合作觀念、銜接觀念并不科學，這是導致幼兒園與小學共同活動種類較少的原因之一。合作的活動方式依舊受到以往幼兒園主動向小學靠攏的影響，雙方教師也都認為幼小銜接是幼兒園的份內事，而不是雙方深入交流后共同規劃，通常是幼兒園提出方案后小學再配合提交簡要方案，這種合作方式使共同活動的形式較為陳舊。另外，幼小銜接政策逐漸從單向責任主體轉向多責任主體，強調幼小銜接雙向協同，[8]政府也積極幫助當地幼兒園與小學結對子并為雙方學校提供合作渠道，但沒有涉及幼兒園與小學具體“怎么合作”的政策規范，開展哪些活動也缺乏明確的政策指導。

（三）合作內容

內容是有效合作的重要載體，只有全方位、多角度地豐富內容，才能拓展幼小銜接合作的深度和廣度。[9]幼兒園與小學合作開展的活動內容較簡單，主要包括幼兒的入學準備和入學適應，關于培訓、課程、理論、教學、制度討論等方面的內容則較少。在活動時間方面，幼兒園與小學合作開展活動的時間較短、活動頻率較低，1～3年占比41.4%，從大班開始合作占比63.6%，每次活動時長為1～3小時以內的總占比為69.5%，每年活動次數為1～2次的占比70.1%。一年只開展兩次左右且時長較短的活動遠遠不夠，難以支撐系統的內容，兒童良好的入學適應性需要在長時間且不同活動下養成。[10]有研究指出，幼兒的心理壓力源來自小學的教師占91%，來自幼兒教師的僅占9%，主要是因為幼兒對小學教師感到“陌生”，雙方之間互動少、交流少，容易產生“害怕和擔心”。[11]

通過對任教園所等級、合作小學數量、成立時長與活動時間、活動頻率、幼小銜接合作階段的差異性分析發現，任教園所等級與合作開展幼小銜接的時間（F=15.27,p=0.000＜0.001）、每次活動時長（F=7.22,p=0.000＜0.001）、每年次數（F=9.55,p=0.000＜0.001）存在顯著性差異，任教園所合作小學數量與合作階段（F=6.606,p=0.000＜0.001）、每年的次數（F=0.145,p=0.000＜0.001）有顯著性差異，任教園所成立時長與合作開展幼小銜接的時間（F=41.036,p=0.000＜0.001）、每次活動時長（F=5.178,p=0.000＜0.001）、每年次數（F=7.510,p=0.000＜0.001）、合作階段（F=3.317,p=0.000＜0.001）均存在顯著性差異。在學前教育快速發展之下，新辦幼兒園數量的增多為幼兒教育提供了較大便利，但多數幼兒園的成立時間較短，存在資源缺乏、師資隊伍不穩定、制度不完善等困境，導致幼兒園與小學的合作還處于松散、陌生感強、活動開展較為困難的狀態。

（四）合作運行機制

運行機制的建立使合作雙方在共同探索過程中實現多元參與、信息共享、協同推進，其中組織管理制度和支持條件是合作有效運行的必要條件。[12]調查發現，任教園所成立時長與規章制度有顯著性差異（F=5.621,p=0.000＜0.001），任教園所等級、合作小學數量與規章制度無顯著性差異；任教園所等級、任教園所成立時長與效果評價制度（F=3.223,p=0.000＜0.001）（F=5.415,p=0.000＜0.001）有顯著性差異（見表2）。通過訪談得知，幼兒園與小學的合作制度文件通常由教育行政部門下發至合作管理者，很少組織合作的成員仔細研讀制度內容。由于缺乏明確的幼小銜接合作制度規約，雙方的合作通常是基于短時之需而自發形成，具有松散性、表面化等局限性。

表2 園所等級、合作小學數量、成立時長與規章制度、效果評價制度的差異性檢驗

提供和開發合作項目不僅有利于解決幼小銜接的實際問題，更能促進教師的專業發展與合作關系，但在幼兒園與小學共同建設和運行組織機構的過程中，活動運行、成員培訓、合作基地建設等都需大量的經費支撐。通過訪談發現，政府越來越重視對幼兒園與小學合作資金與項目的支持，但當前幼小銜接的資金和項目還未形成制度化的長效機制，不利于合作的可持續發展。

（五）效果評價

幼兒園與小學合作開展幼小銜接是一項長期而系統的工作，其質量的提升還需要有力的監督和健全的科學評價機制。研究發現，以幼兒園方成員為主體進行效果評估的總占比為37%，以小學方成員為主體的總占比為27.6%（見圖2），可見，效果評估主體以幼兒園方成員為主。以貴州省為例，頒布的幼小銜接政策僅提及要建立效果評估體系，并沒有涉及具體內容。此外，在無人組織、相互不熟悉、時間和空間沖突等因素下，合作雙方的領導者極少共同討論幼小銜接活動的效果。

圖2 幼兒園與小學合作開展幼小銜接的效果評價主體

四、改進建議

（一）豐富合作形式與內容

豐富合作形式與內容有助于幼兒園與小學的文化相互理解和融合，幫助兒童在活動中逐步適應小學生活，同時有效回應教師的專業發展需求。幼兒園與小學需共同努力制訂具有階段性、連續性的合作形式與內容，保障各類幼小銜接活動順利有效開展，并維系持久、有深度的合作。一方面，共同開展的活動要在階段性的計劃中進行。有學者提出，兒童面向幼小銜接的心理過渡存在四個階段，分別是憧憬期、剝離期、混沌期、新生期，[13]即隨著兒童心理過渡階段的變化，幼小銜接各項活動的安排也需步步深入，合作雙方據此制定階梯式的活動計劃。例如，處于憧憬期的兒童對小學生活有著強烈的好奇心和入學愿望，小學和幼兒園可多次舉辦豐富的活動，也借此機會消除小學教師與幼兒間的“陌生感”。另一方面，在一個長久、有規劃的時間區間內保障各類活動連續性地進行。連續性的活動不能只停留在互相參觀、講座交流，還應進行適量、多形式、逐漸深入的教學研討、課程銜接方案制訂、教學互換、同課異構等。教師是幼兒園與小學合作開展幼小銜接的關鍵主體，幼兒園與小學要積極給教師提供在活動前、活動中、活動后一同參與討論的機會，充分發揮教師的集體智慧和主動性，這能在很大程度上破除合作形式和合作內容簡單化的局限性。

（二）形成制度化的合作運行機制

制度化的合作運行機制能夠使合作組織依規管理，提高管理的科學化、規范化水平，促使合作主體間平等、主動地交流合作。教育管理部門在合作制度的建設過程中有著不可替代的重要作用，讓合作成員充分發揮政策及制度的優勢，使合作變得常態化、規范化。[14]首先，相關部門要助力搭建幼小銜接合作制度。一是需明確組織架構以及合作的相關負責人、聯絡員、協調者等，避免造成合作效率低下、交流不暢通等問題；二是提供合作資源，包括持續的財政扶持、人員支持、合作基地建設、項目落實等；三是完善組織內部管理條例，需明確職責分工、活動程序、經費支出等規章制度。其次，教育行政人員直接介入并主持或參與活動，讓合作雙方獲得支持感，加大投入力度，升華情感交流，形成更緊密的合作關系。[15]最后，加強人員培訓。雙方學校的管理者及教師的素質都會影響合作的效果，要加強合作管理層人員及成員的培訓，使其充分認識到幼兒園與小學合作的重要性，并將權利下放至幼小銜接實際決策者、執行者，使合作雙方的角色定位清晰且地位平等。

（三）共同構建科學的效果評價體系

幼兒園與小學的合作需要科學的評價體系來明晰合作的整體情況。效果評價體系可幫助合作決策者、執行者、參與者了解兒童、教師和幼小銜接工作的各種信息，通過這些信息制定相關制度并提供支持。[16]合作主體應共同構建多主體、全方位、重過程的綜合性效果評價體系。首先，確立幼小銜接合作效果評價指標，這是衡量幼小銜接合作效果的重中之重，[17]評價指標的確立可依據《意見》《課程方案》《3—6兒童學習與發展指南》等文件，并據此細化成合作期間要完成的具體活動，在此基礎上，合作主體共同開發幼小銜接效果評價量表，對具體活動進行針對性評價和監控，讓合作成員清晰了解合作進展情況。其次，評價主體多元化。評價主體不僅要以教師、兒童自我評估反饋為主，教育行政人員、教研專家、家長等也要共同參與，這樣才能保證評估結果的全面性和客觀性，進而不斷改進幼小銜接合作的活動策略。最后，評價過程要與幼小銜接的合作前、合作中、合作后統一，即在合作的初始階段、進展階段、完成階段都要開展動態、多維度的反思、診斷、調整。