兼顧相同與不同:幼小課程銜接的內涵與策略

孫薔薔　陳雅川

【摘要】幼小銜接不僅是“學段之接”，更是“經驗之銜”，兼顧著相同與不同。本研究借鑒國際經驗，提出應把握幼小兩個學段在課程目標、內容、方法和評價等方面的“相同”與“不同”，讓課程“又銜又接”。

【關鍵詞】幼小銜接;課程銜接;入學適應

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2024）1/2-0019-05

從學前到小學的過渡對兒童來說是一個質的轉變?！?〕幼兒園和小學能否順利銜接，受課程安排和教學方式的影響，如果在幼兒園和小學低年齡段實施差異懸殊的課程，將會使得兒童適應不佳?！?〕若幼兒園與小學的課程目標、內容以及時長等保持相對一致，則能夠增強幼小課程與教學的連續性?！?〕當前，我國幼兒園和小學的課程設置相對獨立，兩個學段的教師之間的溝通和融合不充分。本研究嘗試基于課程銜接視角，探討幼小課程銜接的內涵，梳理幼小課程銜接的國際經驗，闡釋我國幼小課程銜接的可行性策略，以期為相關行政部門和一線教師組織和實施幼小銜接課程提供參考。

一、幼小課程銜接的內涵

課程是指某一特定教育階段的目標、內容、方法、評估、教學材料，以及教師專業發展的安排等?！?〕杜威認為課程銜接本質上是兒童從一個環境轉換到另一個環境的經驗銜接?！?〕泰勒也認為，學習某事物時，應有一條串聯著過去、現在和未來的經驗線。每一種經驗不僅接續以往的經驗，而且會改變未來的經驗?！?〕課程銜接主要包括水平與垂直兩個向度，垂直銜接指不同年級階段前后連貫的縱向連接，水平銜接指同一年齡階段的課程經驗的橫向統整。幼小課程銜接更多強調的是垂直銜接，其重要之處在于減少不同層級課程之間的隙縫，讓學習者能順利地從一學習階梯過渡到另一學習階梯。要注意的是，這種垂直性的銜接不是指將傳統的小學課程直接向下延伸用于學前階段，那將導致幼兒園課程和教學方法越來越多地被結構化?！?〕

小學一年級和幼兒園大班的認知發展同屬于前運算階段。當兒童面對有差異的學習環境和教學形態時，很可能產生適應不佳的情況。對此，不應讓兒童被動地、“自然而然”地適應小學課程，而要強調小學課程應“為兒童做好準備”，創設符合兒童經驗發展階段性與連續性的環境與規劃，從而支持兒童的認知結構和外在環境在對話中達到相對平衡。

綜上，本研究認為，課程銜接包括兩方面內涵：其一，課程銜接是不同學段課程的前后連貫;其二，課程銜接并不等同于不同學段課程的頭尾相接，而是彼此有部分重疊與掛鉤。由此，我們將幼小課程銜接界定為設計并實施具有連續性、統整性和一致性的課程目標、內容、方式和評價等，促進兒童經驗的不斷疊加和連貫發展。

二、幼小課程銜接的國際經驗

1.設置一致或連續的課程目標

較多國家或地區通過設置具有“相同性”的課程目標來確保兩個學段培養方向的統一。一類是課程目標具有一致性。如挪威學前和初等教育的目標都旨在促進兒童形成民主、尊重、包容和性別平等的共同價值觀，激發兒童的創造力、好奇心和對知識的探索欲?！?〕新西蘭要求幼教中心和小學的課程目標均指向持續和終身學習，為學生提供明確的連續性和方向?！?〕另一類是課程目標具有連續性。如日本提出幼兒期的培養目標為“三自立”，即學習、生活和精神的自立;小學則強調培養“三學力”，即“基礎的知識與技能”“問題解決所需的思考力、判斷力、表現力”與“主動學習的態度”?！叭粤ⅰ迸c“三學力”培養緊密關聯，支持幼兒從“學習的萌芽”轉變為“自覺的學習”，連續性的目標使幼兒園和小學的課程朝著共同的方向邁進?！?0〕

2.組織漸進或交叉的課程內容

較多國家或地區通過設置具有“相同性”的課程內容來支持兩個學段兒童經驗的重疊相連。一類是學習內容具有漸進性。如美國新澤西州基礎教育階段的學習領域統一，各領域的學習經驗不斷進階，如在“測量”這一子領域方面，學前班要求“描述和比較測量屬性”，一年級則要求“間接測量長度，迭代長度單位”，二年級為“用標準單位測量和估算長度”，三年級為“解決涉及測量和估計時間間隔、體積和物體質量的問題”?！?1〕同樣，英國蘇格蘭的3至18歲卓越課程包括八個領域，各領域學習經驗和預期學習成果的深度和復雜度不斷漸進，且學前兩年的保育與教育（3—4歲）到小學一年級（5歲）視為一個單元，建立課程內容、課程組織及學習成果一致的課程框架?！?2〕另一類是課程內容具有交叉性。經濟合作組織（OECD，以下簡稱經合組織）調查顯示，幼小課程中都涉及“道德和公民意識”內容的國家近50%，涉及“信息通信技術”的有42%，涉及“外語”的有38%?！?3〕

3.安排相似的教育環境和方式

較多國家或地區注重保持課程實施環境、時長及方式等的“相同性”，以支持幼兒更順利地適應新學段的課程。一類是保持空間環境的相似。在參與經合組織調查的30個國家和地區中，有16個學前教育機構與小學共用校舍。如在奧地利的一些學校，學前最后一年和小學前兩年被組合在一起稱為“聯合入學階段”。物理空間環境的實際整合促進了兩個學段教職工之間的合作，使其有機會互相分享教學、開展聯合培訓，提高幼兒園的過程質量?！?4〕在班級環境方面，參與經合組織調查的國家或地區中，有56%盡量保證學前最后一年與小學第一年在班級規模上大體相仿，如英國和瑞士在小學低年級教室創設活動區，活動區的材料由實物逐漸向代表實物的符號、詞語轉變。另一類是保持教學方式的互通。如芬蘭的幼兒園最后一年和小學一年級的活動類型和方式幾乎沒有差異?！?5〕英國北愛爾蘭在小學一二年級采用基于游戲和適合發展的課程，以促進兒童閱讀測試分數的提高?！?6〕

4.強調評價方式和結果的延續

部分國家或地區通過保持評價方式和結果的“相同性”來支持幼小科學銜接。一類是評價方式的延續性。部分國家將對學前和小學的服務質量、教職工素質以及兒童學習和發展的評價加以整合，旨在通過評估的一致性促進課程預期和效果之間的一致性。在參與經合組織調查的24個國家中，有14個國家對學前和小學的兒童進行統一評估，以確保順利過渡?！?7〕英國威爾士使用“早期發展和評估框架”統一對0—7歲兒童進行各領域的發展評估?！?8〕另一類是評價結果的接續性。如芬蘭、新西蘭、英國均要求學前教師創建兒童的評估信息或學習檔案袋等，以保證小學一年級教師獲得兒童在學前階段的成長記錄和評估報告，并在了解兒童發展水平和學習需求的基礎上規劃一年級的活動?！?9-21〕奧地利規定，兒童的監護人有義務在入學時和小學教師分享他們從幼兒園那里得到的兒童發展觀察結果和支持策略以及關于兒童發展、能力和興趣的信息，以便于小學提供針對性的持續支持?！?2〕

三、我國幼小課程銜接的可行性策略

建立一個從幼兒園到小學的課程連續體需要幼兒園和小學的共同努力?！?3〕筆者在幼小銜接試點工作調研中發現，部分省市幼兒園和小學已進行了嘗試，在下文中，本文將擇優秀經驗輔以介紹。

1.目標共同

課程目標指向“為何教”的問題。幼兒園和小學的課程目標存在取向的細微區別。如課程設計主要包括知識中心、社會中心和學生中心三種取向，幼兒園尤為側重“學生中心”，以在一日生活和游戲活動中培養兒童健康身心和意志品質等。即便兩個學段課程在具體實施方面存在不同，但在“培養什么人”這一問題上，兩者保持相同的立場和方向，以“促進兒童終身發展”“培養社會主義建設者和接班人”等為共同目標。

實踐方面，在幼小銜接中，幼兒園應改變在時間上“突擊接”的做法，認識到幼兒的社會適應能力、學習能力、身體素質等需要長期培養，將育人的目標貫穿和滲透于幼兒園三年的生活和學習中。小學階段也應接續幼兒園階段五育并舉、全面發展的素質教育目標，注重兒童非智力與智力因素的協調發展。如重慶市渝中區人和街小學與附屬幼兒園開展聯合教研，以勞動教育為例，雙方一致以“培養兒童熱愛勞動、自我服務和服務他人”為主要目標組織課程活動，通過一致性的目標促進幼小勞動教育活動的銜接。

2.內容相融

課程內容指向“教什么”的問題。一方面，應把握幼小課程內容相互重疊的“相同點”。以數學領域為例，對比《義務教育數學課程標準（2022年版）》和《3—6歲兒童學習與發展指南》可以發現，小學所學的領域內容是對幼兒園相關內容的逐漸深化。如小學一年級要求的“形成初步的數感”“能辨認簡單的立體圖形和平面圖形”“認識20以內的數，會20以內數的加減法”等是對兒童在幼兒園階段“體會數可以代表不同的意義”“能感知和發現常見幾何圖形的基本特征”“能通過實物操作或其他方法進行10以內的加減運算”等要求的進階。另一方面，幼小課程內容存在需要連接的“不同點”。小學的課程內容是將系統的學科體系加以條理化、具體化所形成的，教師要按照嚴謹的計劃進行教學。幼兒園課程內容則更多的是對兒童在生活和游戲中遇到的感興趣的話題進行歸納和拓展。因此，兩個學段課程內容的“不同”本質上是在相同領域下存在的差異。

基于對課程內容“相同”與“不同”的認識，可以看出，兩個學段的銜接應以兒童為主體，讓課程與兒童相適應，而非讓兒童去適應課程。為避免消減兒童的學習興趣，同時顧及知識的系統學習，幼兒園與小學應加強聯系，避免“單向接”的情況，合力設計重疊交叉的課程內容，循序漸進地規劃課程內容，支持兒童經驗在原有基礎上的螺旋上升。幼兒園教師應按照五大領域的學習內容，在一日生活和游戲中發展幼兒人際交往、數學思維、語言表達、前書寫等方面的能力，運用豐富的玩教具材料支持幼兒的主動探索性學習，避免脫離兒童經驗的分科教學。如在“認識圖形”方面，幼兒園可以支持幼兒操作各種不同形狀的積木，并嘗試用繪畫、語言等方式進行表達表征，為小學的學習儲備感性經驗。小學低年級段要考慮兒童的生活經驗基礎與學科領域知識的關系，通過有效的教學設計引導學生主動構建新舊經驗的連接。在小學低年級段，宜突出課程內容銜接的“相互重疊”“環扣”等特性，降低課程難度，到小學高年級段再逐漸增加學科課程的比例。如在“認識圖形”方面，小學教師應了解兒童有關圖形的經驗，支持學生在直觀描述中進一步辨別圖形的特點及關聯，從而經歷從具體實物到幾何圖形的抽象過程。如陜西省出臺《幼兒園“去小學化”教育活動指南》和《小學一年級數學/語文“零起點”教學指南》，前者要求幼兒園“重視培養幼兒感知生活中數學的有用和有趣，能發現生活中許多問題都可以用數學的方法來解決，體驗解決問題的樂趣，借助實際情境和操作理解‘加’和‘減’的實際意義”等，后者要求小學一年級“能運用數表示日常生活中的一些事物，并能進行交流。要結合具體情境理解加法和減法的意義”等，體現了不同學段同一領域學習內容的進階性。

3.方式互聯

課程實施指向“如何教”的問題。一方面，應認識到幼小課程實施方式上的“相同點”。2—7歲的兒童多以直接體驗和實踐經驗作為學習基礎，幼小銜接時期的兒童在學習方式上具有較大的相同性，其思維正值前運算階段向具體運算階段的過渡階段，其學習是由外部動作到表象再到內部抽象思維的過程。此外幼兒園核心的教學法，如溫暖和回應性的師幼互動，以及以兒童為中心和教師指導的活動之間的有效平衡等，對小學教育也很有借鑒意義?！?4〕在小學階段，應用豐富多樣的課程形式，而不是更多的教師指導的課程時，兒童在學習過程中會表現出更高的熱情和參與度?！?5〕

另一方面，應認識到幼小課程實施方式上的“不同點”。幼兒園和小學低年級段應遵循兒童學習特點和發展規律，根據兒童的階段實際采用靈活多樣的方式組織與實施課程。學前教育階段應著力轉變將入學準備等同于知識技能訓練的“超前接”或“淺表接”的做法，在圖畫書閱讀、繪畫表征等活動中潛移默化地支持幼兒對文字符號產生興趣，養成認真傾聽、專心閱讀、樂于表達等良好習慣;在區域活動和日常生活中的豐富問題情境中，引導幼兒積極調動思維解決實際問題;在戶外體育活動、大型器械游戲中適度且漸進地增加體能鍛煉的強度;在家園共育中引導家長關注幼兒自我服務、時間管理、家務勞動等能力的培養等，通過日常生活和游戲幫助兒童養成受益終身的學習態度和行為傾向。游戲是一種讓兒童積極參與體驗和關系活動的方式，是幼兒園課程的重要組成部分，對小學早期兒童的學習與發展也具有促進作用?！?6〕小學低年級段應主動向下銜接，通過游戲探究式的教學設計、主題項目化的課程安排、適宜情景化的學習區布置、漸進愉悅式的常規練習、具體實物化的教學用具、彈性靈活的時間與座位安排等支持兒童適應小學課程，引導兒童在直接感知和實際操作實物過程中掌握事物概念，在游戲經驗與問題導向的情境中積極思考、主動探究并解決問題。如在班級內增設積木玩具、桌面玩具、墻面粘貼材料等供兒童自由拼搭。如浙江省湖州市安吉縣明確要求“小學適當借鑒幼兒園教育方式，低年級課堂教學活動應形式多樣、生動有趣。倡導游戲化學習、做中學。適時安排課中操”。

4.評價貫通

課程評價指向“怎樣評”的問題。一方面，應認識到幼小課程評價的相同點?！队變簣@教育指導綱要（試行）》明確要求，應“全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”“在日?；顒优c教育教學過程中采用自然的方法進行”?！督逃筷P于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》提出，建立以過程評價、綜合評價為主的評價制度，改進評價方式，原則上不進行紙筆測驗?？梢?，政策要求幼兒園和小學都應以過程評價為導向，創新德智體美勞過程性評價辦法，堅決改變用分數給學生貼標簽的做法。另一方面，在實踐中，幼兒園和小學的課程評價存在較大不同。幼兒園評價要求教師對幼兒活動過程中的表達表征進行認真傾聽、持續觀察、準確記錄以及客觀分析，在不讓幼兒產生壓力的前提下分析、了解其發展需要和水平等，以此改進教育教學活動等;目前小學低年級段實施過程評價時，依然會包含定時評量、總結評量，且更為重視學業成績。

由此，幼小課程銜接應注重課程評價的貫通性，切實發揮評價作為指揮棒的功能。幼兒園應堅持過程性評價，關注真實情境下的幼兒行為表現，基于觀察，輔以支持和激勵，并收集幼兒作品、觀察記錄、發展評價等，建立幼兒成長檔案，為小學教師了解兒童學習與發展情況提供豐富的材料。小學也應以過程性評價為主，創新評價形式，運用適宜的評價標準和形式，堅決落實好小學低年級不留作業、不書面考試、不以分數排名等工作，通過情境式、游戲式、闖關式等豐富多彩的評價形式掌握兒童的發展水平、促進兒童發展。

總而言之，我們應整合并協調幼兒園和小學低年級段的課程與教學，共享課程價值取向和教學方法，促進兩個學段課程內容、方式和評價的發展適宜性和連續性，在保持“相同”的基礎上順利連接“不同”，立足“當下”，奠基“未來”。

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Balancing Similarities and Differences： The Essence and Strategy of Curriculum Articulation from Preschool to Primary Education

Sun Qiangqiang 1， Chen Yachuan 2

（1 Institute of Basic Education， China National Academy of Educational Sciences， Beijing， 100088）

（2 College of Education， Zhuhai Campus， Beijing Normal University， Zhuhai， Guangdong， 519087）

【Abstract】This study focuses on the transition between kindergarten and primary school， which is not only a “connection between learning stages” but also an “articulation of experiences” that needs to balance similarities and differences. To address this issue， the study draws on international experience and proposes to grasp the “similarities” and “differences” in curriculum objectives， content， methods， and evaluation between the two stages of preschool and primary education. This approach ensures that the curriculums are both connected and articulated.

【Keywords】kindergarten?primary school transition; curriculum articulation; adaption to schooling

*本文為中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業務費專項資助項目“托幼小課程銜接的邏輯理論與實踐路徑”的研究成果之一，項目批準號：GYJ2023010。

**通信作者：孫薔薔，中國教育科學研究院副研究員，電子郵箱：346353628@qq.com