家校共育勝任力對家校共育策略實施效果的影響研究
——基于信息化環境的視角

王志向

（河南省鄭州外國語新楓楊學校 河南鄭州 450001）

一、引言

《中華人民共和國家庭教育促進法》的頒布為地方政府及其教育行政部門相關法規的制定提供了依據，也為中小學校家校共育實踐方案的制定和實施提供了參考。隨著教育信息化的不斷推進與普及，信息化環境中的平臺、工具、資源在家校共育過程中發揮著越來越顯著的外在支持作用。

信息技術為家校共育持續賦能的過程中，仍存在著一些不容小覷的問題，如教師和家長缺乏家校共育所需的勝任力，導致共育效果不夠理想。目前國內關于家校共育的研究較多停留在實踐現狀調查或經典做法總結層面，較少關注家校共育勝任力對家校共育效果的影響。家校共育效果評價的量化研究較多關注學生綜合素養的提升，較少從家校雙方協調配合的視角切入?；诖?，本研究擬構建信息化環境下的家校共育勝任力模型，將共育效果評價聚焦于家校雙方協調配合的三種策略（在線家長學校策略、家校信息共享策略、家?；硬呗裕┑膶嵤┬Ч?，分析信息化環境下家校共育勝任力對家校共育策略實施效果的影響，以期為改善共育效果提供參考。

二、理論基礎

（一）信息化環境下的家校共育勝任力模型構建

“勝任力”概念最早由美國著名心理學家、哈佛大學教授戴維·麥克利蘭（David C.McClelland）正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征。［1］目前學術界比較認可的勝任力模型主要有冰山模型（由麥克利蘭提出）與洋蔥模型。洋蔥模型由美國學者理查德·博亞特茲（Richard Boyatzis）通過對冰山模型的進一步研究演變而來。該模型由三個同心圓組成，從外向內穩定性越來越強，也越來越難被評價和培養。具體而言，洋蔥模型的最外層是知識與技能，這兩個特征是最容易通過學習而發生改變的。中層、內層強調個體對外部環境的感知、意識和對自身的認識和理解。中層包括自我形象、態度和價值觀，起到中介作用。內層包括個性與動機，處于人格最深層，是個體為了實現目標而激發出的內驅力，較難進行測量、評價和發展。［2］

國外研究較少關注教師家校共育勝任力或者家長家校共育勝任力，更多地聚焦于教師勝任力或者家長勝任力?；魻枺℉ol）和阿克塔斯（Aktas）將“教師勝任力”分為專業競爭力、研究能力、課程能力（包括課程開發、設計、組織、實施等能力）、終身學習能力、社會文化能力（具備地區、民族、國家價值觀、民主、人權、團隊合作等方面的知識背景）、情感能力、溝通能力、信息通信技術能力、環境能力。［3］約翰遜（Johnson）等人構建的育兒勝任力模型包括三個基本的父母勝任特征（認知能力、心理健康、自我照顧）和五個核心的父母勝任特征（行為指導、認知發展促進、情緒健康促進、滿足兒童的基本需求、社會化）。［4］國內少數研究嘗試對教師家校共育勝任力模型進行構建。袁柯曼等人基于洋蔥模型構建了中小學教師家校合作勝任力模型，將其劃分為外層（家校合作知識、家校合作技能）、中層（態度和價值觀）、內層（個性、成就動機），并給出了較為詳細的子維度與評價點。［5］

本研究借鑒洋蔥模型及已有研究成果，構建了教師和家長的家校共育勝任力模型。本模型中的一級維度指標包括技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機。洋蔥模型中所提及的“自我形象”（指個體對自身的印象與評價）并非教師或家長家校共育核心勝任特征，暫不納入本研究。相比袁柯曼等人的研究，本研究所構建的教師和家長的家校共育勝任力模型中，一級維度指標還包括新的家校共育核心勝任特征——技術接受度，側重體現了信息技術在家校共育中所發揮的外在支持作用。

技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）由戴維斯（Davis）等人提出，包括感知有用性、感知易用性、使用態度、使用行為意向等。［6］感知有用性和感知易用性是技術接受行為的主要衡量指標，感知有用性是用戶主觀上認為某一特定系統所提升的工作績效程度，感知易用性是用戶主觀上認為使用某一特定系統所付出努力的程度。［7］國內外許多信息化相關的實證研究均選擇技術接受模型作為理論支撐。家校共育中的技術接受度主要是指對家校共育中運用QQ、釘釘等信息化平臺（及工具）的接受程度，感知有用性指的是教師或家長視角下信息化平臺（及工具）在家校共育實踐中的有效程度，感知易用性指的是教師或家長視角下家校共育中的信息化平臺（及工具）的易用程度。

除技術接受度外，本模型中的其他一級維度指標也可以劃分為多個二級維度指標。家校共育知識包括三個二級維度指標：政策要求（對家校共育相關政策的了解程度）、理論基礎（對家校共育相關理論的掌握程度）、實踐應用（對家校共育實踐應用類知識的掌握程度）。教師的家校共育能力包括四個二級維度指標：有效溝通能力、協調合作能力、組織管理能力、自我學習能力。家長的家校共育能力包括四個二級維度指標：有效溝通能力、協調合作能力、家庭教育能力、自我學習能力。家校共育態度與價值觀包括兩個二級維度指標：對待家校共育的態度、對自身角色的認識。個性與成就動機包括兩個二級維度指標：個性特征（主要是指在家校共育實踐中所反映出的一系列個性品質）、成就動機（主要是指內部驅動力）。其中，個性特征包括教師、家長本身應具備的基本個性特征和家校共育所需的特殊個性特征，基本個性特征包括耐心、細心、熱愛職業等，特殊個性特征包括主動、共情、責任心等。［8］教師和家長的家校共育勝任力模型中的各維度指標如表1 所示。

表1 教師和家長的家校共育勝任力模型中的各維度指標

（二）信息化環境下的家校共育策略歸納

通過對國內外家校共育文獻中家校共育實踐方法的梳理總結，本研究發現，信息化環境下家校共育的實踐方法主要可以歸納為三種家校共育策略，即在線家長學校策略、家校信息共享策略、家?；硬呗?。在線家長學校是指為了提高家長的教育素質和家庭教育水平，幫助家長解決家庭教育中出現的現實問題，學?；蛏鐓^等相關機構采用信息技術手段，有計劃地向家庭中承擔撫養教育責任的父母（包括未來父母）及其他長輩進行教育或培訓。［9］在線家長學校策略是以學校為依托的在線家長學校所實施的方案集合，包括在線家長課程、在線教育講座以及圍繞特定教育主題的在線家校座談會等。家校信息共享策略指的是家庭和學校之間通過信息化平臺實現教育信息和教育資源的相互分享和共同擁有，便于雙方及時獲取和掌握最新最全的信息和資源。［10］在家校共育實踐中，家校信息共享更多地體現為家長和教師彼此分享信息化資源，如文章、音頻、圖片、視頻等。家?；硬呗允侵讣彝ズ蛯W校之間通過信息化平臺實現遠程的溝通和交流，進而產生相互作用和影響。［11］在家校共育實踐中，家?；硬呗愿嗟伢w現為家長與教師之間的線上溝通和交流。從家校雙方協調配合的視角來看，信息化環境下的家校共育實踐效果可以反映為上述三種家校共育策略的實施效果。

綜上所述，本研究提出了兩個研究問題：①信息化環境下教師和家長的家校共育勝任力水平與三種家校共育策略的實施效果如何？②信息化環境下教師和家長的家校共育勝任力各維度對哪些家校共育策略的實施效果具有顯著影響？

三、研究設計

（一）數據來源

為探究信息化環境下家校共育勝任力對家校共育策略實施效果的作用機制，本研究選取了武漢市三所中小學校（Z 小學、N 小學、S 中學）作為樣本學校，三所學校均實施過在線家長學校策略、家校信息共享策略和家?；硬呗?。本研究向三所中小學校的教師和家長發放電子問卷，教師版問卷共回收401 份，家長版問卷共回收2278 份。而后剔除了一些填寫時間較短（如填寫時間小于90 秒）以及無效問卷，最終保留了教師版有效問卷285 份，有效回收率為71.1%，保留了家長版有效問卷1502 份，有效回收率為65.9%。

（二）研究工具

本研究所編制的問卷包括四部分內容：前言、基本信息、家校共育勝任力量表、家校共育策略實施效果量表。問卷前言寫明了研究目的，說明了所獲取的數據僅用于研究，并征得了教師和家長的同意?；拘畔ㄈ丝诮y計學變量等基本信息。家校共育勝任力量表包括技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機等維度。家校共育策略實施效果量表包括在線家長學校策略實施效果、家校信息共享策略實施效果、家?；硬呗詫嵤┬Ч染S度，每種策略實施效果均從教師或家長在家校共育策略中取得的收獲、對家校共育策略的滿意度兩方面來進行評價。［12］上述的家校共育勝任力量表、家校共育策略實施效果量表均采用李克特（Likert）五點量表法，1—5 分別對應完全不符合（或完全不同意）、比較不符合（或比較不同意）、不確定、比較符合（或比較同意）、完全符合（或完全同意）。

本研究通過SPSS軟件對教師版問卷、家長版問卷的量表部分的信效度進行檢驗，各維度的Cronbach’s Alpha 系數均大于0.8，表明量表具有良好的信度。教師版量表的KMO 值為0.947（大于0.9），對應的Bartlett的球形度檢驗的p=0.000（p＜0.05）；家長版量表的KMO值為0.977（大于0.9），對應的Bartlett 的球形度檢驗的p=0.000（p＜0.05）。上述量表是在專家指導下進行修改完善的，表明量表基本具有良好的效度。

除了上述調查問卷，本研究還對三所中小學校的多名教師或家校共育負責人進行了訪談，訪談包括7—10 個開放性問題，旨在進一步了解三所中小學校的家校共育策略實施與評價情況，也有利于發掘問卷分析結果對應的深層次原因。

四、研究結果

（一）描述性統計分析與相關分析

1.調查對象的基本特征

本研究的問卷填寫對象均來自武漢市的三所中小學校。教師中，女性236 人（占比82.8%），男性49 人（占比17.2%）；39 歲及以下的教師194 人（占比68.1%），40—54 歲的教師90 人（占比31.6%），55 歲及以上的教師1 人（占比0.3%）。家長中，女性981人（占比65.3%），男性521 人（占比34.7%）；29 歲及以下的家長13 人（占比0.9%），30—44 歲的家長1277 人（占比85.0%），45—59 歲的家長202 人（占比13.4%），60 歲及以上的家長10 人（占比0.7%）。本研究還收集了教師的教齡、學歷、是否擔任過班主任、所教科目等信息，家長的身份、學歷、是否擔任過家委等信息。

2.家校共育勝任力與家校共育策略實施效果情況

本研究中，教師、家長的家校共育勝任力整體得分均值分別為4.1755、4.4054。教師在技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度的得分均值分別為3.92、3.91、4.16、4.49、4.39；家長在技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度的得分均值分別為4.21、4.26、4.36、4.69、4.50。教師與家長的家校共育勝任力整體水平較為良好，但個別維度得分相對較低。

教師對家校共育策略實施效果的評價如下：在線家長學校策略、家校信息共享策略、家?；硬呗詫嵤┬Ч牡梅志捣謩e為3.99（收獲、滿意度維度得分均值分別為4.22、3.76）、3.905（收獲、滿意度維度得分均值分別為4.05、3.76）、4.01（收獲、滿意度維度得分均值分別為4.17、3.85）。家長對家校共育策略實施效果的評價如下：在線家長學校策略、家校信息共享策略、家?；硬呗詫嵤┬Ч牡梅志捣謩e為4.10（收獲、滿意度維度得分均值分別為4.29、3.91）、4.15（收獲、滿意度維度得分均值分別為4.32、3.98）、4.145（收獲、滿意度維度得分均值分別為4.30、3.99）?？傮w而言，信息化環境下的家校共育策略整體實施效果較為良好，但滿意度維度的得分相對較低。

3.家校共育勝任力與家校共育策略實施效果的相關分析

在探究教師、家長家校共育勝任力對各自視角下家校共育策略實施效果的影響程度之前，本研究采用相關分析來判斷教師、家長家校共育勝任力各維度與各自視角下家校共育策略實施效果之間的兩兩相關程度。教師家校勝任力各維度（依次為技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、教師個性與成就動機）與在線家長學校策略實施效果的相關系數R 分別為0.365、0.448、0.487、0.571、0.589，與家校信息共享策略實施 效 果 的 相 關 系 數R 分 別 為0.500、0.551、0.595、0.576、0.594，與家?；硬呗詫嵤┬Ч南嚓P系數R 分別為0.500、0.542、0.621、0.603、0.642。家長家校勝任力各維度（依次為技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、家長個性與成就動機）與在線家長學校策略實施效果的相關系數R 分別為0.414、0.540、0.555、0.523、0.559，與家校信息共享策略實施效果的相關系數R 分別為0.402、0.537、0.548、0.502、0.517，與家?；硬呗詫嵤?效 果 的 相 關 系 數R 分 別 為0.416、0.520、0.555、0.512、0.538。而教師、家長家校共育勝任力各維度與三種家校共育策略實施效果之間的P 值均小于0.01，說明均具有顯著性相關，各變量之間可以進一步進行回歸分析。

（二）回歸分析

基于教師、家長雙視角，分別以家校共育策略（依次為在線家長學校策略、家校信息共享策略、家?；硬呗裕┑膶嵤┬Ч麨橐蜃兞?，以家校共育勝任力各維度（依次為技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機）為自變量，進行多元線性逐步回歸分析，探究哪些自變量對因變量具有顯著影響以及影響程度大小。

在最終構建的六個回歸模型中，各維度的方差膨脹系數VIF 的值均小于5，說明多重共線性現象不明顯；Durbin-Watson 檢測值均接近2，說明殘差與自變量互為獨立；P 值均小于0.001，說明自變量和因變量之間存在線性相關；調整后的R2值依次為0.367、0.412、0.459、0.386、0.364、0.369，代表著自變量對因變量的解釋程度。最終的回歸方程如下：

（教師視角下的）在線家長學校策略實施效果=0.860+0.540×教師個性與成就動機+0.173×教師家校共育知識

家校信息共享策略效果=1.140+0.318×教師個性與成就動機+0.199×教師家校共育能力+0.138×教師技術接受度

家?；硬呗詫嵤┬Ч?1.240+0.365×教師個性與成就動機+0.177×教師家校共育能力+0.109×教師技術接受度

（家長視角下的）在線家長學校策略實施效果=0.899+0.326×家長個性與成就動機+0.259×家長家校共育知識+0.139×家長家校共育能力

家校信息共享策略實施效果=1.019+0.262×家長家校共育知識+0.189×家長家校共育能力+0.167×家長個性與成就動機+0.094×家長家校共育態度與價值觀

家?；硬呗詫嵤┬Ч?0.899+0.278×家長個性與成就動機+0.198×家長家校共育知識+0.196×家長家校共育能力+0.071×家長技術接受度

回歸方程中所呈現的家校共育勝任力維度均對策略實施效果具有顯著的正向影響。

五、結論與建議

（一）結論與討論

1.技術接受度“部分失靈”

應然狀態下，教師對信息化平臺及工具的接受程度越高，越有利于家校共育工作的組織開展；家長對信息化平臺及工具的接受程度越高，越有利于激發家長參與家校共育活動的積極性，家校共育策略實施效果隨之提升。實然狀態下，一方面，教師、家長的技術接受度均未對在線家長學校策略實施效果產生顯著的正向影響。究其原因，無論教師借助信息化手段將家長學校組織開展得多好，部分家長仍可能傾向于將自己定位為傳統意義上的學習者，在線家長學校容易走向教師“育”家長的極端。教師難以與家長進行實質性的探討和交流，導致教師對在線家長學校策略的滿意度偏低。部分技術接受度較高的家長參與在線家長課程、在線教育講座的次數較多，學到了較多的家庭教育知識、理念、方法，但不知道如何將所學內容運用到家庭教育實踐中，在家庭教育中遇到的問題得不到解決，導致其對在線家長學校策略的滿意度偏低。另一方面，家長的技術接受度并未對家校信息共享策略實施效果產生顯著的正向影響。究其原因，可能與部分班級群只允許教師單向分享資源，不允許家長隨意分享資源有關。部分技術接受度較高的家長通過教師分享的信息資源獲得一些收獲，但自身無法參與到信息共享中，導致家長對家校信息共享策略的滿意度偏低。

2.外層維度指標“作用顯著”

理論上，家校共育知識與能力作為家校共育勝任力模型的外層維度指標，外顯性較強。教師或家長的家校共育知識儲備越豐富，越容易同化吸收新的家校共育知識；家校共育能力越強，越能夠支撐自身順利完成家校共育任務或活動。事實基本如此，家長的家校共育知識與家校共育能力對各家校共育策略的實施效果均具有顯著的正向影響，教師的家校共育知識對在線家長學校策略實施效果具有顯著的正向影響，教師的家校共育能力對家校信息共享策略、家?；硬呗詫嵤┬Ч哂酗@著的正向影響。

3.中層維度指標“慣于隱藏”

教師的家校共育態度與價值觀對各家校共育策略實施效果影響均不顯著，家長的家校共育態度與價值觀僅對家校信息共享策略實施效果具有顯著的正向影響。究其原因，家校共育態度與價值觀作為家校共育勝任力模型中層的維度指標，具有一定的內隱性。本研究中的大多數教師和家長對家校共育表示支持的態度，也對自身角色都有較為清晰的認識，因此，教師、家長在家校共育策略中的收獲、對家校共育策略的滿意度不易直接受到家校共育態度與價值觀的影響。但這并不意味著家校共育態度與價值觀不是家校共育所需的核心勝任特征。另外，此結論也進一步拋出如下假設：此家校共育勝任力模型可能繼承了洋蔥模型的經典特征：態度與價值觀在模型中起著中介作用。［13］

4.內層維度指標“發揮穩定”

教師、家長的個性與成就動機對各家校共育策略的實施效果均具有顯著正向影響。在家校共育勝任力各維度中，教師的個性與成就動機對三種家校共育策略實施效果影響程度最高，家長的個性與成就動機對在線家長學校、家?；硬呗詫嵤┬Ч绊懗潭茸罡?。個性與成就動機作為家校共育勝任力模型內層的維度指標，雖然不易直接培養和發展，但是總能夠穩定地影響教師和家長在家校共育中的行為，也能夠影響教師和家長在家校共育策略實施過程中所取得的收獲、對家校共育策略的滿意度。

（二）對策與建議

據上述結論可知，家校共育勝任力各維度并非對各家校共育策略的實施效果均具有顯著的正向影響，這或多或少受到策略本身的影響。因此，家校共育策略實施效果的提升既需要關注教師和家長家校共育勝任力的提升，又需要完善策略實施與評價機制。

1.著力提升教師、家長的技術接受度

一方面，我們應做好信息化平臺、工具的建設與選用工作。政府教育行政部門應牽頭并整合多方社會力量完善現有的家校共育平臺或設計，開發新的家校共育專用平臺。最終建成的信息化平臺應能實現家校共育所需的資源承載、學校信息發布、家校溝通交流、孩子成長記錄、教師專業發展、家長成長發展等功能。［14］中小學校應結合本校實際情況選用合適的家校共育平臺，建立包括家校共育理論知識、實踐方法、教育反思、經典案例在內的校本家校共育資源庫，學校之間也可嘗試打通家校共育資源庫共享壁壘。另一方面，教師、家長需提升自身信息素養，即在改善信息觀念的基礎上，通過外部培訓或自我學習豐富信息知識、提高信息能力［15］，從而提升自身對家校共育中的信息化平臺、工具的接受程度。

2.全面落實家校共育知識與能力的培訓與學習

家校共育知識和家校共育能力作為家校共育勝任模型外層的維度指標，極易通過培訓或學習進行習得和培養。對教師而言，家校共育的培訓和學習應貫穿于其成長與專業發展的全過程，應從師范生的專業課程設置、教育實習，教師的入職教育、在職培訓、自我學習等方面入手，確保教師群體具備應有的家校共育知識與能力。對家長而言，學?；蛏鐓^舉辦的家長學校應根據家長的需求定期開展家庭教育指導活動，提供線上的家庭教育咨詢服務，幫助解答家長在家庭教育中的困惑。在定期的家長學校、日常的家?；又?，教師承擔著家庭教育指導、解惑的職責，但教師與家長間并非傳統意義上的師生關系，而是天然的合作者關系，雙方地位平等，互促成長。

3.切實改善教師、家長的中內層勝任特征

家校共育態度與價值觀、個性與成就動機分別作為家校共育勝任力模型的中、內層的維度指標，僅僅借助外部的短期培訓很難出現明顯的改善，需要多措并舉推動教師、家長主動轉變。對于教師而言，應從學校的激勵評價機制完善、同事的情感與行動支持、教師的自我反思等多方面入手。對于家長而言，家長群體應建立對自身角色的清晰認識，并注重良好個性的培養，避免淪為家校合作的“邊緣參與者”或“沖突制造者”，與教師共同助力孩子的健康成長與全面發展。

4.不斷完善家校共育策略實施與評價機制

一方面，我們要及時關注并解決策略實施過程中出現的問題，如在線家長學校策略中的“教師‘育’家長”的問題，家校信息共享策略中出現的“教師單向分享”的問題。另一方面，我們需完善家校共育策略實施效果評價機制。首先，中小學校應結合本校實際情況為在線家長學校策略、家校信息共享策略、家?；硬呗詫嵤┬Ч贫ㄒ阅繕藶閷虻拿骷氃u價標準。各家校共育策略的目標必然存在差異，對應的家校共育策略實施效果評價標準也應有所不同。其次，評價主體應多元化，如增加家校共育專家評價或學生評價。常規的評價周期應以學年或學期為單位，但特定的家校共育研究或實踐項目的評價周期應視具體情況而定。最后，評價對象、評價單位應具備靈活性。對家校共育策略實施效果的評價，可以以班級或年級為單位，進行班級或年級之間的橫向對比。針對特定的家校共育項目，以學校為單位進行評價能夠節省人力、物力、財力。此外，本研究是以靜態的時間視角來判斷家校共育勝任力對家校共育策略實施效果的影響。從動態的時間視角來看，家校共育策略可能會反作用于家校共育勝任力。今后，家校共育研究者可以進一步探究教師、家長的家校共育勝任力是否會隨著家校共育策略的推進實施而變化以及如何、為何變化。