我國高職專業認證的應然邏輯與創新發展

郭麗君 石漢卿

［摘要］高職專業認證作為保障和提高高等職業教育質量的重要舉措，在宏觀、中觀、微觀層面內含一定的邏輯并形成嵌套。高職專業認證既具有正向價值，也存在一定的現實隱憂，主要表現為：專業認證的導向性特征與職業教育創新發展的矛盾、認證標準的可操作性需求與職業人才全面發展的矛盾、認證結果的功利化運用與專業內涵建設的矛盾。因此，需要從宏觀、中觀、微觀三個層面探討高職專業認證補弊興利的平衡點，一要構建穩定性與靈活性并存的多元治理機制，二要構建通用性與補充性并舉的認證標準體系，三要制定基礎性與創新性并重的學生能力發展評估辦法。

［關鍵詞］高等職業教育；專業認證；中國特色高職專業認證體系

［作者簡介］郭麗君（1975- ），女，湖南湘潭人，湖南農業大學教育學院院長，教授，博士生導師；石漢卿（2001- ），男，湖南岳陽人，湖南農業大學教育學院，在讀碩士。（湖南? 長沙? 410128）

質量認證是市場經濟條件下，加強質量管理、促進質量提升的一項基礎性制度［1］。作為一種質量認證活動，高職專業認證是提升高等職業教育質量的重要任務。自《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出要“探索高職專業認證”以來，我國部分省份和高職學校緊鑼密鼓地開啟了高職專業認證的探索之路，從此開創了多方共建高等職業教育專業認證體系的新局面。

高職專業認證體系的完型離不開系統性的構建邏輯。未來應從宏觀、中觀和微觀三個層面出發構建專業認證的運行邏輯，在此基礎上把握其價值意蘊和正向功用，分析高職專業認證在實際運行過程中可能存在的負向影響，并在處理好矛盾關系的基礎上，積極構建高職專業認證創新發展的新格局。

一、高職專業認證的應然邏輯

作為三大國際工程教育認證體系之一的《悉尼協議》，在學制和人才培養目標等方面與我國高職教育高度吻合［2］。我國高職教育受到工程教育認證的啟發，廣泛開展了基于《悉尼協議》認證范式的職業教育專業建設。近年來，不少高職學校積極引入國際專業認證，以此為抓手提升專業辦學質量［3］。目前，我國高職專業認證處于初步探索階段，主要集中在省級層面的統籌推進與校級層面的自主行動。省級層面的統籌推進包括云南省普通高等學校專業認證與評估、江蘇省高等職業教育專業認證試點、遼寧省高等職業教育卓越專業認證試點、湖南省高職專業認證試點、重慶市專業與課程認證等。這一部分地區以省域為單位對高職專業認證進行了初步探索與實踐，將專業認證制度融入高等職業教育辦學過程，以期實現高等職業教育的高質量發展。學校層面的自主行動主要是參與英國國家學歷學位評估認證中心（the UK National Information Centre for the recognition and evaluation，UK ENIC）國際專業標準評估認證。UK ENIC作為一種極具權威性的國際認證評估機構，對高職學?；驅I群中的專業進行國際專業標準的評估認證，通過對標英國國家資歷框架（Regulated Qualifications Framework，RQF）、歐洲資歷框架（European Qualification Framework，EQF）或任何最終選定的其他國家資歷框架，找出其可比性及實質性差異，提供清晰實用的改進建議，幫助提高學校和專業的教學水平，實現學校國際化的目標和“雙高”發展目標。目前，許多高職學校已經通過這一項目更好地理解了國際標準和職業教育的最佳實踐經驗，一定程度上提高了專業標準與專業建設成效。

從系統論出發，我國高職專業認證理應秉持“學生中心”“成果導向”“持續改進”的核心理念，以“獨立提出”“認證審批”“自我評估初步審查”“入?？疾臁薄霸u議與得出結論”“發布報告、改進計劃和參與證書”等循環式流程展開相關認證工作，并在宏觀、中觀和微觀三個層面形成邏輯閉環。

（一）宏觀層面：“政企?！眳f同治理的高職教育邏輯

作為一種外部質量監控機制，專業認證旨在促使高等教育機構的學術和行政組織切實履行質量職責與承諾，并要求其更加關注來自內外利益相關者的需求和對質量的期望［4］。當前，國際工程教育專業認證逐漸形成兩大主要陣營：一是由美國和英國主導的國際工程聯盟《華盛頓協議》，二是由德國工程、信息科學、自然科學和數學專業認證機構（German Accreditation Agency Study Programs Engineering，Informatics，Natural Sciences and Mathematics，ASIIN）創立并主導實施的歐洲工程認證項目學位認證。ASIIN認為，高等教育中利益相關方在培養方案的制訂、修訂、指導和實施過程中的積極參與至關重要。它作為歐洲工程認證項目最有影響力的認證機構，重點強調利益相關方的協同治理?；诘聡鴮I認證經驗可知，讓利益相關方有效地參與教學過程的協同治理，在一定程度上影響著質量活動，從而有助于實現高校的質量目標［5］。

作為一種專業認證活動，高職專業認證同樣是政府、產業界、高職學校等各利益相關方共同參與職業教育治理的過程。其內在邏輯在于，高職專業認證考慮了職業教育各利益相關方的要求。一是通過高職專業認證，政府可以將“雙高計劃”“職業教育提質培優計劃”“產教融合發展三年行動計劃”“技能人才培訓計劃”等國家職業教育戰略規劃有效融入人才培養目標，并創新職業教育辦學質量督導問責機制，全面了解高職學校的教學質量、課程設置、師資力量等方面的情況，為職業教育的戰略布局提供科學依據，以制定更加有效的職業教育政策和發展計劃。二是產業界通過專業認證，向學校提供包括人才質量、規格和數量需求等方面的人才市場全方位信息，確保高職學校培養出的專業人才具備產業實際需要的技術技能和職業素養。這既能促進產教融合、校企合作的深度發展，又能為社會提供更具職業創造力、職業適應力和職業競爭力的人才。三是高職學校通過專業認證，能夠全面整合自身的教育資源，使專業人才培養更符合學校的辦學特色和優勢，從而更好地滿足社會和產業對高素質技術技能人才的需求，以增強職業人才供需匹配度。

總之，高職專業認證在一定程度上為政府、產業和高職學校等利益相關方提供了信息共享平臺。依靠這一平臺，政府能夠及時調整職業教育發展戰略規劃，產業界能夠及時調整人才需求結構或產業布局，而高職學校則能夠持續改善職業教育教學質量。通過這一平臺的信息共享功能，各利益相關方在認證中能夠更好地理解彼此的需求和期望。換言之，高職專業認證在某種程度上能為職業教育在國家戰略規劃、社會需求和專業自身發展三者中找到平衡發展機制，為職業教育各利益相關方提供一個良好互動的協同治理平臺。

（二）中觀層面：基于“成果導向”的專業建設邏輯

基于學習產出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE）是一種以滿足社會需求為導向，以學生的核心素養和實踐能力的提升為目標，以學生的學習成果為評估標準的一種教育評價理念［6］。這一基于“成果導向”的教育理念廣受國際專業認證的青睞，并在各類專業認證中發揮著重要指導作用［7］。在指導專業教學的具體實踐中，OBE強調通過明確的學習目標來指導教學，使學生在學習過程中能夠獲得實際的能力和知識。因此，基于“成果導向”，高職專業認證應圍繞學生的學習產出設計認證標準，以此指導高職學校的專業建設。同時，認證標準應體現學生學到了什么、學生有哪些能力、掌握了哪些必需的理論和必要的技能［8］。

基于“成果導向”的專業建設邏輯應包括多個環節。一是高職學校應基于行業企業需求和學校辦學定位，深度研究和開發人才培養目標。具體來說，學?？赏ㄟ^充分調研和實證研究，基于產業未來發展趨勢，建立戰略性人才培養目標框架，確保教育與市場需求高度契合。二是高職學校應基于人才培養目標，制定清晰的專業畢業要求，明確學生在畢業時應具備的專業技能和跨學科能力。同時，在制定畢業要求的過程中應吸納學術界和產業界專業人士參與，以確保其科學性和實用性。三是高職學校應基于明確的畢業要求，針對性地規劃課程內容和學科設置，制定切實可行的，包括專業課程、通識教育和實訓課程在內的課程教學計劃，為學生提供全面的專業培養。同時，教師在教學中應根據教學計劃明確教學目標和內容，充分考慮學生的背景和特點，提高教學的針對性。四是高職學校應與企業和社會建立緊密的反饋機制，建立完善的評估體系。這一體系包括學生學科成績、實際項目表現、實訓績效和實習單位反饋等多個方面。同時，要通過數據分析等，及時發現人才培養過程中存在的不足，進行動態調整和改進專業建設。

（三）微觀層面：基于“反向設計”的課堂教學邏輯

反向設計是基于學生未來職業發展需求的人才培養體系設計理念，即專業根據行業發展、崗位需求和社會用人單位需求，確定合理的培養目標、畢業要求、課程體系、教學環節［9］?；诜聪蛟O計準則進行專業課程重構就是通過將學生的學習需求置于核心位置，以學生學習的巔峰成果為起點，課程設計變得更加貼近學生的實際需求［10］。這一方法不僅有助于提高課程的實用性和學科深度，還能夠培養出更具創新力和實踐能力的學生，為其未來職業發展奠定堅實的基礎。

從微觀層面出發，我國高職專業認證的運行邏輯應包含以下三個重要環節。一是教師將根據畢業要求和專業建設的現狀，結合課程目標進行科學、合理的教學設計。這一過程將課程目標貫穿于整個教學過程，能夠有效地保障教學內容與專業要求的一致性。二是教師在課堂教學過程中按照“學生頂峰學習成果”的要求，將實際企業環境引入教學過程；在教學內容的安排上，融入相應職業領域和典型工作任務，按照實際的工作任務、工作過程和工作情景開發教學模塊，建立起以工作任務為導向的“教、學、做”一體化課堂教學設計［11］。三是進行課堂評價，將評價信息反饋教學全過程。這一環節有助于課程教學質量的持續改進和提升?？傊?，微觀層面的循環式流程將使課程教學更具靈活性和實用性，有助于提升高職專業課程質量與教學水平。

二、高職專業認證的正向價值

作為實用主義哲學的代表，杜威（John Dewey）曾提出，在人類深思熟慮、有計劃的行動中，每一次的決策和選擇都會受到對目標價值評估的影響［12］。如前所述，高職專業認證之所以方興未艾，之所以成為國內外高職教育質量保障活動的重要形式，主要取決于高職專業認證的功用和價值。這主要體現在，其能夠幫助提升高職專業人才培養質量、深化校企合作辦學和增強我國職業教育國際競爭力三個方面。

（一）完善專業人才培養體系，提升人才培養質量

高等職業教育為社會成功培養了一大批實際工作能力強、職業適應性強的專業人才。其成功實踐不僅表現在學生就業率的提高上，更彰顯在為行業和社會輸送了大量高素質人才上。由此可見，高等職業教育不僅具有與生俱來的教育屬性，而且同時具備以培養“高素質勞動者和技術技能人才”為使命的教育屬性［13］。

高職專業認證以學生為中心的認證理念，充分契合了我國職業教育的職業屬性?；诖?，專業認證助推專業人才培養質量的提升具體表現在兩個方面：一是高職學校根據職業教育自身發展和產業需求制定專業培養目標，進而細化為畢業要求，后據此制定專業課程目標，并根據不同培養環節豐富課堂教學技術，創新課堂教學方法。這具體包括但不限于通過開發人工智能輔助學習軟件，幫助學生自主學習專業知識；引進虛擬現實裝備，用虛擬情境來實施實踐教學等方式，將數字技術手段和教學資源融入日常課堂教學，設計出更加新穎、生動的教學方案，打造智慧課堂，促進數字技術與課堂教學的深度融合［14］。同時，專業需通過“反向設計，正向實施”促進教學目標的達成。二是學校以“持續改進”理念為指導，通過專業自查，有目的地改善專業教育教學體系，以達到更高水平的教學質量。具體而言，高職學校在全面審視和調研的基礎上，針對性地調整課程設置、教學方法和教學資源等，可有效解決專業辦學中可能存在的教學盲區和不足之處。這樣的完善過程不僅有利于教學質量的提高，也將增進學生對專業知識的全面理解和應用能力的提升。同時，專業自查結果將會持續地、有機地融入實施過程，以實現對教學模式、教材使用和評估方法等方面的針對性改良。

（二）加強高職學校與行業企業的聯系，深化校企合作辦學

產教融合作為職業教育類型屬性的重要特征，其“融合性”體現在校企雙方在認知、情感與態度的融合統一［15］。近年來，職業教育和產業界的聯系愈加緊密，尤其是進入21世紀以來，隨著產業結構高級化變革，我國職業教育校企合作模式持續創新、優化，校企合作模式逐漸從頂崗實習、訂單式培養、校廠與廠校式辦學轉向集團化、股份制、混合所有制辦學等，再到如今的生產性實訓基地、產業學院、技能大師工作室等技能培訓基地等辦學形式［16］。

高職專業認證將成為我國職業教育校企合作模式的另一大創新之路，具體表現在以下兩個方面：一是在參與專業認證過程中，行業企業深入高職人才培養過程，深度參與高職學校人才培養方案開發、專業教學標準制定、課程內容研發、教學環境建設、工匠精神傳遞以及人才培養評價與選擇過程。在認證活動結束后，行業企業可根據考察結果對高職專業建設成效給予客觀評定與改進建議，提高職業人才供給質量。二是行業企業通過參與高職專業認證加大校企合作的頻次，加快推動行業企業常態化參與職業教育質量評價機制的形成。在參與專業認證的具體實踐中，行業企業將進一步了解高職學校專業人才培養特色與辦學特色，更好地將用人標準融入高職學校人才培養，以此保障行業通用標準在高職專業教育教學過程中得以有效實施，從而進一步保障專業人才的市場適應性，減少社會用人單位的人才招聘成本與高職專業人才培養的試錯成本，提升職業人才供給與市場需求的匹配度。

（三）提升職業教育國際化水準，增強職業教育國際競爭力

經濟全球化發展為高校提供了更廣闊的合作和交流空間，也帶來了更為激烈的國際化競爭。經濟全球化發展要求高校不斷調整自身發展戰略，加強與國際合作伙伴的聯系，推動跨國合作項目的開展，以提升辦學水平。同時，高校還需要積極參與國際化競爭，提高在國際教育領域的影響力和競爭力，助力高校自身在全球范圍內更好地展示和共享優質的教育資源。由此可見，教育國際化既是高校建設和發展的必然趨勢，也是一項需要高校認真對待的重要任務。在教育國際化發展的背景下，高等職業教育也呈現出顯著的國際化趨勢。這為我國職業教育賦予了更多的話語權，使其在國際舞臺上嶄露頭角［17］。國際化水平的提高表明我國職業教育正在與全球接軌。因此，高職專業認證理應順應職業教育國際化這一趨勢，增強其與國際專業認證的實質等效，提升我國職業教育的國際化水準。

作為國際工程教育認證體系的重要組成部分之一，《悉尼協議》從培養目標、學生發展、畢業要求、課程體系、教師隊伍、支持條件、持續改進等七個方面提出了認證標準，并規定了申請、受理、現場考察和認證決定等多個環節的認證程序［18］?！断つ釁f議》對應的教育層次與我國高職學制有著一定的相似性，因此，我國高職專業認證可在借鑒其認證范式的基礎上，從內外部出發助推我國職業教育實現國際化發展。一是我國開展高職專業認證對內可通過明確的認證目標，借鑒國際經驗，強調學生能力提升和市場適應力，從而制定符合國際標準的認證指標。這一過程不僅將為學生提供更加全面的職業素養培養，也將加強我國職業教育的國際競爭力。二是專業認證對外可通過尋求并簽訂如UK ENIC和ISO 29990等國際實質等效的資歷認證，實現我國職業教育畢業生的國際互認，提升我國職業教育的國際競爭力。

三、高職專業認證的現實隱憂

馬克思辯證唯物主義中的對立統一規律表明，事物的存在和發展是由于矛盾的存在和運動引起的，任何事物都包含著相互對立的因素。這說明必須以辯證的眼光看待所有事物，不可簡單地陷入片面、靜態的觀念，高職專業認證亦是如此。也就是說，高職專業認證在表現并發揮其正向價值的同時，也可能對職業教育辦學產生一定的負面影響，從而阻礙職業人才全面發展和專業高質量發展進程。

（一）專業認證的導向性特征與職業教育創新發展的矛盾

高職專業認證作為一種教育質量評價活動，它在某種程度上被賦予了管理主義的性質。而當其被認定為一種管理活動時，其場域內的管理者擁有較大的權利地位，而其他利益相關方的意見則無法得到考慮或尊重，將損害評價或評估建議的有效性［19］。作為高職專業認證的重要管理主體，政府、產業界通過專業認證活動，分別將國家職業教育戰略規劃和市場用人需求融入高職專業辦學，以引導職業教育發展更符合教育政策邏輯和產業發展邏輯。由此，高職專業認證將被賦予一種導向性特征。換言之，雖然高職專業認證能夠助推專業發展更符合政府和市場的期望，但是高職學校的專業辦學自主權將不可避免地面臨一定的降低，職業教育的創新發展也將受到一定程度的限制。在具體情境中，由于專業認證過程的標準化和程序化，學校的專業建設在一定程度上將變得被動。煩瑣的認證工作，包括復雜文本的處理、考查環節的接待以及對政府和市場期望的調研，都將成為學校管理者和教師的重要任務。這也導致學校管理者和教師難以有足夠的時間、精力進行教育改革創新。認證工作也將使他們不得不將重心放在應對專業認證的標準和要求上，這與他們各自的教學、科研和行政本職工作相矛盾，從而導致學校在更有意義的教學、科研和行政工作上難以實現積極的變革。另外，由于認證結果的權威性和等級性特征，通過認證的學校專業將更容易失去辦學動力，容易使教育程序固化，導致職業教育體系失去活力。

（二）認證標準的可操作性需求與職業人才全面發展的矛盾

當今，全球新一輪科技與產業革命加速演進，國際產業競爭愈加激烈。同時，伴隨著我國產業形態的轉型升級，社會對技術技能人才的需求標準與規格呈現出不斷提高的趨勢?？萍及l展和產業結構調整對高素質人才需求從過去簡單追求技術熟練度的階段，逐漸演變為對全方位素質的期待，具有扎實的理論基礎、過硬的技術素養、一專多能的復合型技能人才成為行業企業等用人單位的需求主體。因此，職業教育高質量發展背景下的人才培養需要在深刻理解職業教育本質基礎上，突破職業教育固有的技術性思維，在兼容并包的系統性思維中關注職業教育“學以成人”“教育育人”的價值共生邏輯，形成多元價值共生的職業教育人才全面發展觀［20］。換言之，職業教育人才培養需要同時兼顧技術教育和非技術教育。目前，我國各省域高職專業認證試點工作的認證標準中，不僅對專業畢業生的技術知識、技能素養和實踐能力提出了合格達標條件，同時強調了勞模精神、勞動精神、工匠精神的培養理念和德智體美勞五要素的綜合性評價。由此可見，我國現有高職專業認證標準不僅注重對學生技術能力進行評估，同時也注重對學生非技術能力的考查。但是，在專業認證的實際過程中，職業教育受教育者的非技術能力往往難以進行精確測量，導致高職學校對學生素質能力培養的重視程度降低，這不利于新時代高素質技術技能人才的全面發展。

（三）認證結果的功利化運用與專業內涵建設的矛盾

考慮到認證的權威性和通用性，專業認證標準通常會著重設計“通用標準”并予以實施，然而，由于高等職業教育受到產業布局、發展歷史、區域位置、文化傳統等因素影響，在一定程度上影響高職教育的專業設置、人才培養和服務區域［21］?；诖?，不同高職學校所處的區域經濟發展水平、政治氛圍、文化特色等方面存在差異，辦學傳統、專業建設特色和目標也各有千秋。在差異性發展方式和區域性管理模式背景下，高職專業認證脫離職業教育辦學實際，采用通用性認證標準進行評估，選擇二元化方式進行結果標識，將制約專業的高質量發展。具體來說，通過認證的學校在政府資源配置方面較未通過認證的學校存在相對優勢，會加劇職業教育的馬太效應。同時，認證結果的等級化傾向在一定程度上也會導致部分高職學校在專業建設過程中忽視自身辦學傳統、歷史和特色，從而加劇專業建設的同質化。

此外，由于專業認證結果的二元性屬性，“通過認證”極有可能成為其進行專業建設的終極目標，致使專業建設理念幾乎轉為“專業認證怎么評估，我們就怎么建設；專業認證評估什么，我們就建設什么”。甚至某些高職學校為了在專業認證中占據有利位置，不惜替換不利于認證指標達成的成果，甚至人為地臨時調整專業師資結構，以達到增加專業建設成果產出的效果。這種“精心策劃”的專業認證只可達到形式上的“通過”，而非內涵意義上的“通過”，難以達到促進專業特色發展和內涵建設的效果。

四、高職專業認證的創新發展

實現創新發展是一個復雜的過程。我國高職專業認證正值發展之際，其實現創新發展的具體路徑在于“興其利而去其弊”，即發揮高職專業認證的最大價值，降低甚至消除其負向影響，突破現有發展定位，為我國整體職業教育發展賦能增值。

（一）宏觀層面：構建穩定性與靈活性并存的多元治理機制

經過近20年的探索與改革，“央地互動”的教育機制從縱向政府之間的“分級管理”，逐步走向了國家和地方的“協同管理”［22］。目前，我國職業教育已逐步構建起“央地互動、區域聯動、政行企校協同”的縱向多層面、橫向多維度的治理全圖景［23］。在這一背景下，高職專業認證作為一種職業教育治理手段，其作用的有效發揮離不開“政行企?！钡膮f同共進。一是為保障高職專業認證治理機制的穩定性，理應成立并引入相應的高職專業認證委員會參與認證工作。高職專業認證委員會作為第三方中介組織，將成為高職專業認證的主要實施者，充分發揮著聯結政府、產業界和學校多方信息表達與共享的職能，在收集各方的利益需求基礎上，對高職學校進行專業認證。二是為保障高職專業認證治理機制的靈活性、協同性與持久性，“政行企?！备鞣皆趯I認證過程中應自覺履行自身職業教育治理義務，共建共享共創高職專業認證體系。首先，政府應持續扮演好“領導者”“支持者”“激勵者”和“服務者”的角色，加強對高職專業認證相關政策法規的頂層設計，完善高職專業認證制度，研發并細化高職專業認證場域中的激勵機制。同時，加強對職業教育專業認證的宣傳推廣，通過引導高職學校等舉辦相關學術研討會、將做好專業認證工作引入教育行政部門年度工作要點、加強數字媒體層面的傳播等方式擴大高職專業認證的影響力。其次，行業企業作為高職專業認證體系不可缺少的重要主體，要充分扮演好“領銜主演”的角色。行業企業應加強區域產業人才需求的調查研究，以行業企業等社會單位用人標準為宗旨，指導人才培養方案的認證；根據自身人才招聘標準，指導高職專業認證培養過程和教學過程等方面的認證；充分配合高職學校完成對包括畢業生就業率、用人單位滿意度、學生滿意度等方面在內的職業人才培養質量的認證。另外，行業企業在參與高職專業認證的過程中，應加強與政府和高職學校的聯系，協商和持續改進參與認證的內容、方式、方法。最后，高職學校在專業認證過程中應承擔認證主體的責任。高職學校既是認證的參與者、申請者，也是職業教育專業認證體系建設的主要創建者和推動者。一方面，高職學校要發揮參與認證的主觀能動性，在積極參與專業認證的同時，將專業建設的相關動態、數據等規范上報，為高職專業認證體系的建設提供真實準確的數據，推動專業認證體系建設進程。另一方面，高職學校要改變以往參與評估的“應試心理”，嚴格遵守專業認證的要求，在參與認證的過程中，既要對接認證標準進行專業自查，又要結合市場需求和專業辦學傳統、基礎、優勢及特色進行自改。通過專業認證的持續改進機制，專業才能在真正意義上進行專業內涵建設，提升人才培養質量。

（二）中觀層面：構建通用性與補充性并舉的認證標準體系

專業認證標準的完善是高職專業認證有效促進高職專業發展的重要動因，也是引導高職向培養高素質技術技能人才目標邁進的重要因素，各高職學校專業建設主要依據認證標準開展，其制定的合理性、科學性和有效性直接或間接地影響著職業人才培養的走向與質量。為構建共識性的高職專業認證框架，高職專業認證標準不僅要考慮到標準的通用性，也要結合我國職業教育發展的職業性、差異性、區域性和特色性特征進行擬定，以增強專業認證標準的職業教育適應性，賦能職業教育高質量發展。一是要制定符合我國職業教育整體發展特征的通用性認證標準。通用標準是用于保障高職專業認證穩固運行的基礎。開發通用性的職業教育專業認證標準，就是要對標我國職業教育課程標準、教學標準、教材標準、教學計劃標準和教學評價標準進行系統構思。首先，認證標準的制定應以高素質技術技能人才培養為中心，緊扣職業學生的職業知識、技術素養和技能掌握程度以及德智體美勞各方面的發展。其次，認證標準應突出成果導向，以國家職業教育各類標準規定的職教畢業生要求為準，反向設計高職專業認證標準；同時，明確高職專業認證的終極目標是提高專業人才培養質量。最后，專業認證標準的制定須考慮產業界用人需求，要廣泛征求行業企業等用人單位的意見，及時收集社會用人需求的動態數據，突出標準制定的職業教育性和市場適應性。二是要在通用性標準的基礎上，制定符合專業特色發展的補充性標準。目前，我國高職教育已逐漸形成鮮明特色的中國教育模式［24］。例如，在產教融合機制方面，已探索形成校企聯合培養的中國特色學徒制；在辦學標準體系方面，從學校設置到專業建設，再到教學標準，每個環節都經過精心設計，全面覆蓋的制度標準已逐步建立并形成；在招生制度方面，已逐步由示范高職學校單獨考試招生改革試點演變為全國高職學校分類考試制度；在教育質量評價方面，已形成自身特有的質量保障制度，建立了央地?；拥馁|量年度報告制度，構建了全方位的質量保障體系等。在我國職業教育“類型化”和“特色化”發展的時代背景下，制定具有區分性、符合專業的認證標準是響應職業教育現代化發展的時代要求。具體而言，認證標準的制定應充分考察和調研各類標準的發展傳統、特色和特殊要求，廣泛吸納包含政府、行業企業、高職學校在內的多方主體開展基于專業人才個性化培養的論證研討會，并將相關要求融入補充性標準中。同時，在專業認證的持續開展中，各方應協商共建并持續改進專業補充標準的內容，確保專業補充標準的有效性、動態性和適應性。

（三）微觀層面：制定基礎性與創新性并重的學生能力發展評估辦法

自21世紀開始，信息技術革命迅速發展，機器人技術、人工智能、機器學習以及大數據分析等先進技術逐漸融入制造業，形成了深度融合的趨勢。這一趨勢催生了新的制造技術范式，標志著智造時代的到來［25］。智造時代的到來將顛覆現有很多產業的形態、分工和組織方式，重構人們的生活、學習和思維方式，乃至改變人與世界的關系。在智造時代，制造業不再局限于傳統的生產方式，而是通過整合先進技術實現生產過程的智能化和高度自動化。機器人技術的應用使得生產線更加靈活高效，人工智能和機器學習為制造業帶來了智能化的決策和預測能力，而大數據分析則為生產過程提供了更精準的數據支持。盡管在我國已公開發布的高職專業認證試行標準中包含了職業教育人才所需的技術和非技術能力。然而，隨著未來社會、產業界對職業人才素質和能力要求的不斷變化，對學生能力的測評也將不斷調整和改變。一是要面向智造時代設置基礎性和創新性兼具的學生能力測評指標?；A性指標包括理解并運用職業專業知識的能力、團隊協作能力、終身學習能力等，這些既是構成學生職業素養的基礎，也是確保學生具備必要的專業素養和基本職業能力的核心要素。而前瞻性指標需要涵蓋適應智造時代職業人才需求的三種新素養和四種認知能力。前者包括技術素養、數據素養和人文素養，后者涉及學生的批判性思維、系統性思維、創業精神和文化敏捷性。這些指標可以突顯個體在面對復雜多變的職業環境時的適應性和靈活性。通過綜合考慮基礎性和前瞻性的指標，高職專業認證可以更好地滿足智造時代對職業人才的要求，培養適應未來職業發展的綜合型人才。二是要創新測量模式，加強對非技術能力的測量。通過建立量規評價表對學生非技術能力進行測量，要以學生的非技術能力為準，設計包含溝通能力、團隊合作、領導能力、問題解決和決策能力、創新思維、適應性和靈活性、時間管理、人際關系技能、沖突解決和職業操守等評分依據的考核量規評分表。評分表中應將非技術能力劃分為不同的分項，確保每一項都具有清晰的定義和評估標準。而且，每個分項下的評估標準應該具有具體而清晰的描述，以幫助評估者理解期望的表現水平。同時，設立一個1～5分或1～10分的分級體系，且確保每個等級都有明確的標準，用于表達學生在每個非技術能力方面的表現水平。此外，在對學生非技術能力進行量化評價的基礎上，輔以質性評價，包括但不限于學生自我評價、同輩評價、教師評價、實習單位評價。

［參考文獻］

［1］賓恩林.高職專業認證的核心命題辨析［J］.職教論壇，2019（6）：6-10.

［2］陳麗婷.《悉尼協議》范式下高職專業建設的本土化實踐［J］.中國職業技術教育，2018（22）：59-65.

［3］徐國慶.構建中國特色的職業教育專業認證體系［J］.教育發展研究，2018，38（7）：21-27+39.

［4］朱偉文，李亞東.試論專業認證推進大學質量文化建設的價值、局限和著力點［J］.教育發展研究，2020，40（7）：43-47.

［5］李亞東，朱偉文.從“跟隨”到“領跑”：高等教育專業認證發展道路探析——基于德國認證體系及ASIIN專業認證的因素分析與啟示［J］.比較教育研究，2019，41（5）：50-57.

［6］李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革［J］.高等工程教育研究，2014（2）：29-34+70.

［7］謝莉花，余小娟.德國資格框架的資格標準構建：內容、策略與啟示［J］.高教探索，2019（5）：39-48.

［8］韓冰.推進中國技術教育專業認證工作的思考［J］.江蘇高教，2018（5）：89-92.

［9］曹霞.專業認證理念下教師課程參與：價值、困境與出路［J］.黑龍江高教研究，2022，40（12）：1-6.

［10］李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革［J］.高等工程教育研究，2014（2）：29-34+70.

［11］王偉.新加坡“教學工廠”的辦學模式帶來的思考與啟發［J］.江蘇社會科學，2011（S1）：46-48.

［12］（美）約翰·杜威.評價理論［M］.馮平，余澤娜，譯.上海：上海譯文出版社，2007：4

［13］查永軍，李啟波.我國高等職業教育高質量發展的時代關切與推進路徑［J］.中國電化教育，2023（9）：83-90.

［14］黃一鷗，么加利.科教融匯視域下高職教育“三教”改革的新要求與現實路徑［J］.教育學術月刊，2023（10）：36-42+50.

［15］匡瑛.走出誤區：深化我國現代職業教育體系建設改革的認識與行動［J］.南京師大學報（社會科學版），2023（3）：28-40.

［16］潘海生，楊慧.職業院校技術技能積累能力的形成機理與提升路徑［J］.高校教育管理，2023，17（2）：52-61.

［17］劉晶晶，和震.“雙高計劃”背景下高等職業教育的建設預期與推進策略［J］.現代教育管理，2020（1）：115-122.

［18］徐國慶.構建中國特色的職業教育專業認證體系［J］.教育發展研究，2018，38（7）：21-27+39.

［19］（美）埃貢·G.古貝，伊馮娜·S.林肯.第四代評估［M］.秦霖，蔣燕玲，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：9-14，56，10.

［20］李德顯，李穎芳，翁偉斌，等.新時代職業教育高質量發展的多維思考（筆談）［J］.吉首大學學報（社會科學版），2021，42（6）：1-17+113.

［21］查永軍，李啟波.我國高等職業教育高質量發展的時代關切與推進路徑［J］.中國電化教育，2023（9）：83-90.

［22］郝德永.教育治理的國家邏輯及其方法論原則［J］.教育研究，2020，41（12）：4-13.

［23］藍潔，馮琬斯.我國職業教育“央地互動”機制演進的過程、特征與實質［J］.職業技術教育，2023，44（28）：43-50.

［24］謝俐.中國特色高職教育發展的方位、方向與方略［J］.現代教育管理，2019（4）：1-5.

［25］周維莉，胡思宇.智造時代職業教育的價值彰顯、現實困境和應然選擇［J］.成人教育，2023，43（11）：57-62.

（欄目編輯：劉杰）