基于時空視角的高三地理過程教學模式探析

蘇芳

[摘 要] 在教育改革背景下，高中地理課程教學中，教師要以培養學生地理核心素養為目標，突出學生的課堂主體地位，為學生高效化學習地理知識起到積極作用。文章主要從理論角度，就時空視角下高三地理教學的問題和原因進行分析，然后提出有效教學策略，希望為地理實踐教學提供有益的幫助。

[關鍵詞] 時空視角；高三地理；過程教學；教學探析

高三階段面臨著高考的壓力，教師應當為學生高效學習提供引導，以增強學生學習地理的動力，并充分激發學生對地理學科的探究興趣。過程教學模式要求教師在實踐教學中結合素質培養的要求，優化設計地理課程教學方案，從而有效引導學生對相關知識點進行深入理解與分析。

一、時空視角下高三地理教學問題和原因分析

（一）教學問題體現

時空視角是指從時間和空間角度來審視問題。時空視角下高三地理教學中存在的問題比較多，主要是因為教師缺乏創新觀念，和新課標的要求沒有緊密結合起來。

1.不注重地理空間思維能力的培養

新課標對高中地理教學提出了更高的要求。在進行教學實踐時，教師教學觀念沒有得到及時轉變，也未足夠重視培養學生的地理空間思維能力，因此不可避免出現學生在地理空間思維能力偏弱等問題。

2.教師的現代化技術應用能力薄弱

在實踐教學中，要想對學生的地理核心素養進行有效培養，教師則要“以生為本”，對教學方式進行優化，現代化技術應用是比較關鍵的。但是，教師對新技術的應用存在抵觸心理，不能熟練運用信息技術，導致在開展地理教學時，既不能有效激發學生對地理知識的興趣，又無法保障學生學習地理知識的質量，從而對學生高效學習地理知識產生阻礙。

3.學生不具備自主學習能力

在開展地理教學時，由于教師的教學方法與學生素質培養的需求不夠契合，對學生的學習動力產生了消極影響。高中生思維發展相對成熟，而在具體的學習中由于沒有掌握正確的學習方法，學生主動學習的效率低下，自主學習能力不強，知識遷移能力比較薄弱。

（二）原因分析

1.地理學科受重視度不高

學生的地理素養低，與學校對地理學科的重視度有關聯。地理學科與其他學科相比地位不高，使得學生在學習地理學科知識的時候產生學習動力不足的問題。

2.受到應試教育因素影響

在地理課堂教學中，教師在長時期的應試教育的理念影響下，開展教學活動存在著效率低的問題，這就必然不利于學生綜合學習能力的發展。教學實踐中未能和新教育改革工作緊密結合起來，這就必然會影響地理課程教學的質量。加上教師對教學技術存在應用誤區，對培養學生的地理核心素養產生了不利影響，無法提升地理教學質量。

二、時空視角下高三地理過程教學優化措施

教師可以從時空視角出發，激發學生對地理知識的探究動力，有助于為學生學習起到促進作用。

（一）時空視角幫助學生明確問題本質

高三階段是鞏固學生地理知識、提高學生學習能力的重要時期。教師在實踐教學中要從時空視角出發，引導學生正確辨識地理學科的本質，并以這一點為方向進行教學，如此可調動學生的學習動力，進而為提高學生的學習效率提供有力保障。在進行地理教學時，教師應把握好時間，以地理過程為切入點，為學生提供學習素材，讓學生在學習探究過程中看清問題的本質。時空視角下教師要為學生設計探究問題，讓學生在學習過程中明確地理知識學習的要點，這對提升學生地理素養有著積極意義。

（二）時空視角幫助學生明確知識點

在教學實踐中，為了有效提高學生地理知識學習質量，教師應從時空視角出發，設計與學生實際相符的探究性問題，引導學生對地理學科相關知識點進行有效厘定，明確地理事象發展的起點、過程、終點，這對提升學生地理知識學習質量能起到促進作用。在進行高中地理教學時，教師首先要明確課堂教學的目標，以培養學生地理素養為核心設計課堂教學方案，充分激發學生的學習動力，為提高其綜合素養奠定堅實基礎。在設計中，教師給出已有地理事象終點，在結合題目圖文材料的基礎上通過逆推的方式，尋找到關鍵的時間節點和階段性的時間節點，并標注出來，之后對地理事象的起點展開探尋，教師在這一過程性教學方面進行優化設計，有助于提高學生的綜合素質。

例如，在地理教學中，教師讓學生對喀斯特地貌“峰叢洼地”的形成過程進行探究，終點是深洼地及眾多山峰，通過引導學生運用逆向思維，對過程節點展開探尋。比如，時間節點一為：洼地是巖溶坍塌所致，眾多峰叢是坍塌之后巖溶兩側的側壁豎向崩落所致；時間節點二為：溶水向下侵蝕、地下河變大、河道頂部變薄，超過巖石的承受力就會出現巖溶坍塌。然后進一步推測，溶水為什么會朝下侵蝕？主要是因為石灰巖地貌加上豐富的降水，地表水匯集后形成了比較大的洼地，也形成了比較大的向下溶蝕的力量，從而探尋出這個過程的起點。在整個時間和地理事象發展的過程中，空間范圍和空間內的自然環境是相對限定的。從時空角度出發，幫助學生明確知識點，這對提升學生思考能力有著積極意義。

（三）科學選擇過程教學模式

教師在地理課堂教學中，可以采用過程教學模式，科學選擇教學內容。如討論式的過程教學模式應用，有助于體現學生的主體性，通過加強師生互動來激發學生的地理思維，為學生學習能力、情感價值觀念提升起到推進作用。探究式的過程教學模式是在教材內容的基礎上設計教學問題，引導學生在自主探究的過程中解決問題，進而促進學生完善地理學習的知識體系。另外，參與式的過程教學模式也是重要的模式類型，是以學生活動為中心，為學生提供自由化的學習環境的一種教學模式。教師在這一模式中要有比較高的教學水平，能夠有效把控教材內容、課堂時間和課堂上的突發事件。

例如，教師在講授河流變化類的有關例題時，可以通過變更時間段，對地理形成過程進行逆推的形式開展教學。以某年的高考真題為例，該題目已知條件為：烏裕爾河原為嫩江的支流，受嫩江西移、泥沙積淀等影響，烏裕爾河下游排水受阻，成為內流河。河水泛濫，最終形成面積相對穩定的扎龍濕地。扎龍濕地面積廣大，但積水較淺。其中第二問是：分析從烏裕爾河成為內流河至扎龍濕地面積穩定，烏裕爾河流域降水量、蒸發量數量關系的變化。該問題涉及兩點：其一是烏裕爾河發展為內流河的時間段，其二是烏裕爾河下游的扎龍濕地形成到穩定的時間段。設置題目的最終目的是，要求學生對時間段前后演變的過程中涉及的自然地理環境要素進行分析。教師在帶領學生對本題目進行破題時，可以根據題干中透露出的信息對第一個時間段內烏裕爾河流域的自然地理環境要素進行分析推斷。題目中透露出該時間段內，烏裕爾河下游排水受阻而成為內流河，加之河水泛濫，故此時便可推斷在這一時間段內烏裕爾河流域可能存在兩種情況：降水量大但蒸發量小，而且降水量較蒸發量大；其二，降水量小、蒸發量更小，在此情況下河流水位上漲，從而形成洪澇。但由于題干中并未明確指出由第一個時間段過渡到第二個時間段的時間尺度，因此難以斷定是較大的時間尺度或是較小的時間尺度。當發展至第二時間段，扎龍濕地有相對穩定的面積，這時可推斷得出濕地來水量大致等于去水量的結論。

對兩個時間段靜態地理環境的因素及特征進行清晰梳理之后，教師便可以引導學生對兩個時間段動態的變化過程進行推導分析：第一種情況為降水量逐漸減小，蒸發量不變。但因將該題目的時間背景默認為近現代，而近現代全球氣候變暖是客觀大背景，因此蒸發量必然是有所增加的，所以第一種推導情況不能成立。第二種情況則是根據題目材料中的扎龍濕地面積穩定、積水較淺，可推斷出濕地的來水量并未增大，進而推斷烏裕爾河流域的降水量并未出現太大的變化，但蒸發量應當有所增加，才能保障穩定的濕地面積。最終，將這一題目答案組織如下：降水量相對穩定，但蒸發量呈逐漸加大趨勢，數量關系也從蒸發量小于降水量變化為蒸發量約等于降水量。

（四）深化時間與空間要素的耦合

時空視角下開展高三地理過程教學時，教師要對題目進行深入分析。其中，空間要素重點關注的是某一區域內的自然地理環境因素、人文地理環境因素及二者間的相互影響，而時間要素與空間要素進行融合后則需要從時間的發展與積累角度，解析空間要素對某一種或多種地理現象形成和發展的主要影響，并根據時間的序列分析地理現象的形成與演變。

例如，教師在講解黃土高原相關知識點的題目時，需要結合空間要素，對黃土高原的地形地貌特征進行分析，使學生明確黃土高原是怎樣出現及演變的。引導學生從空間要素著手，分析黃土高原的形成機制，主要以風力侵蝕、風沙堆積及流水侵蝕等作用為切入點，讓學生思考其地質地形的構成要素。在此過程中，教師也需要結合時間要素，分析其對地形的形成和發展所產生的“累積”影響，引導學生思考并得出結論：當累積的量達到一定的程度或超出某種閾值時，便可能會使地理現象發生變化，進而產生出新的地理現象。而學生在深入分析后，結合時間要素與空間要素，便可分析出黃土高原是受到多種自然地理環境因素的綜合影響而產生的，并且在長期的累積作用下才最終成為我國的四大高原之一。

時空視角下開展高三地理過程教學時，教師必須引導學生樹立統籌分析的意識，深入融合時間要素與空間要素，避免因單一片面的分析而讓學生對題目的理解出現偏差，影響最終的答題結果。

三、結語

高三地理過程教學中涉及的題目類型多種多樣，往往需要將題目和時空維度結合起來分析。無論是何種問題形式，其考查的核心都是學生是否能夠基于時空視角，根據題目已知信息及學生自身推導出的信息弄清正確的時間節點、時間尺度及時間段的變化情況?？傊?，教師在實踐教學中要進行有效優化，推進學生發展學習能力及綜合素質。通過優化教學方法提高學生學習的質量，進而有效提升學生綜合學習的能力和水平。

參考文獻

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