欠發達地區中職教師職業歸屬感調查及對策
——基于浙江省26 個相對欠發達縣（市、區）的分析

陳曉燕

（浙江省教育科學研究院，浙江 杭州 310000）

一、研究背景及意義

（一）研究背景

2022年2月，浙江省與教育部在北京簽署《教育部 浙江省人民政府關于共同推進浙江教育高質量發展助力共同富裕示范區建設備忘錄》。推進職業教育高質量發展高地、高素質人才高地、教育對外開放高質量發展高地建設是助力共同富裕示范區建設和長三角教育協同發展的重要舉措。而現實聚焦問題是浙江的高質量職業教育發展面臨著“短板效應”，也就是相對欠發達地區職業教育發展較慢，表現為與發達地區相比步伐不一致、師資較薄弱，導致浙江省職業教育整體發展“高低不勻”。浙江省有26 個相對欠發達縣（市、區），分布在杭州市、溫州市、臺州市、麗水市、衢州市等地區。從供給側結構性改革理論出發，職業教育發展優質均衡的重要一環是加強欠發達地區的職教師資隊伍建設。長期以來我們一直關注如何提高教師師德素養、如何加強教師理論實踐水平、如何提升教師學科專業教學能力、如何推動“雙師型”教師成長，卻忽略了職教教師群體職業歸屬感這一根本性心理屬性的需求。

（二）研究意義

目前，教師歸屬感已受到社會各界的廣泛關注，并逐漸成為當今教師教育研究中的熱點領域[1]。從產生機制的角度來看，歸屬感一詞最早起源于馬斯洛的需要層次理論，他認為歸屬感是在滿足了個體的生理、安全需求之后產生的第三層次的需求，并將歸屬感定義為一種歸屬于一個群體的感情，希望成為群體中的一員，并相互關心和照顧。魏淑華、宋廣文與張大均認為，職業歸屬感是個體對自己與其組織關系的積極感受和體驗，是個體意識到自己屬于群體的一員，并與此職業榮辱與共[2]；李笑櫻與閆寒冰拓展了這一說法，認為職業歸屬感不僅指個體對群體關系的感知，還包括由此種意識影響的社群化職業行為傾向[3]。

綜合以上學者觀點，筆者把教師職業歸屬感界定為教師將自己作為學校中的一員，表現為對學校集體的認同，并對其產生親切自豪的情感體驗，同時也希望學校集體的其他成員接納自己的一種主觀感受。

1.理論意義。首先，可以拓展深化中職教師的心理研究，豐富現有研究成果，并彌補有關中職教師心理研究的不足；其次，通過對中職教師職業歸屬感差異的分析，呈現中職教師職業心理特質，可以為管理中職教師隊伍提供理論支撐，也為今后的相關研究提供參考和借鑒。

2.實踐意義。從實踐層面來說，了解相對欠發達地區中職教師職業歸屬感的現狀及差異，可以就此根據不同情況提出針對性對策，減少相對欠發達地區中職教師的人員流失、增強中職教師的工作幸福感、生活滿意度等。此外，此研究有助于引發社會、學校管理者對中職教師的關注，從而改進學校管理方式，增強中職教師歸屬感，催生其強烈的主人翁意識和責任感，主動提升工作質量，從而進一步促進相對欠發達地區的職業教育質量提升，縮短與發達地區之間的差距，消除“短板效應”。

二、研究對象

本次研究對象為浙江省杭州淳安縣、溫州蒼南縣、臺州天臺縣、麗水市全部縣區等26 個相對欠發達地區的在職中職教師，隨機取樣378 名，有效回收問卷378 份，問卷有效率100%，其中76.05%來自公辦中職教師，23.95%來自民辦中職教師。根據隨機取樣原則，每位教師都有同等被抽到的機會，排除了抽樣時人的主觀隨意性，也排除了人的主觀能動性。所以，本次調查樣本具有一定的代表性。調研時，照顧到年齡、學科屬性、最高學歷、教師工齡和編制情況等五種統計特征，力求所得樣本結構不影響最終統計結果。

（一）年齡分布、學歷層次及崗位性質

研究對象年齡分布如下：41～50 歲占比34.45%，31～40 歲占比33.61%，26～30 歲占比12.18%，21～25 歲占比5.88%，50 歲以上占比13.87%?？梢?，在中職教師隊伍中處于青壯年期的人群占比最多。研究對象絕大部分是本科學歷（占比81.93%），超過10%的研究對象是研究生以上學歷，還有少部分（占比8.41%）是大專學歷。其中，81.51%的教師是編制內員工，18.94%的教師是編制外員工。

（二）工齡和在本校工齡

從表1 可見，研究對象中工齡超過12 年的人數最多，占比57.56%，其他依次工齡為9～12 年、6～9 年、小于3 年和3～6 年，說明老教師較多，對教師職業崗位有較長較深的工作體驗和感受。從表2 可見，在本校工作年限6 年及以上的人數占比65.96%，說明參與研究的教師對工作所在的學校了解較長時間，職業歸屬感體驗較真實。

表1 樣本對象工齡分布

表2 樣本對象在本校工齡分布

將教師工齡和教師在本校工齡進行交叉分析，即如圖1 所示，在本校工作小于3 年的教師隊伍中，有教師工齡12 年及以上、9～12年、6～9 年、3～6 年和小于3 年的五類教師組成，其中工齡大于 3 年的教師占比53.19%，可以明顯看出在相對欠發達地區中職教師的流動性還是較大的。如此高的人才流動率表明：相當一部分欠發達地區職業學校對人才缺少感召力，而人才又因對所工作的職業學校缺乏歸屬感與認同感，就表現為人才流失問題較嚴重且呈蔓延態勢，很大程度上阻礙了職業學校的持續發展，阻滯了職業教育質量的均衡發展。

圖1 樣本對象在本校工齡和工齡交叉分析圖

（三）工作崗位

研究對象中，專業課教師占比最多（71.43%），語文、數學等公共基礎課教師占26.05%，還有少數的后勤管理人員、學校心理咨詢師等。這符合職業學校教師群體分布特征，說明隨機取樣的樣本具有代表性。

三、研究工具及方法

（一）模型構建

綜合Hagerty[4]、王濤[5]等學者們的研究，職業歸屬感可以理解為包含著個體的情緒情感體驗，以及個體對職業與自身價值的理解，而這種情緒情感體驗與理解也不同程度地影響著個體的職業行為。筆者認為，將職業歸屬感視作為一種態度，態度包含著認知、情感、行為傾向等成分。因此，本研究從前人研究基礎及本研究概念出發，從態度的要素成分來建構職業歸屬感結構。具體而言，職業認知成分主要指職業認同，職業情感成分主要指職業情感，職業行為傾向成分主要包括職業投入、職業使命、職業忠誠。

職業認同：指的是“自我”與“職業”的一致性，表現為自我能將職業的要求內化于自身，并形成“職業自我”。一致性包含“價值觀一致性”和“要求—能力一致性”兩個方面，價值觀一致性指的是自我與職業的價值觀一致，要求—能力一致性指的是自我的能力與職業的要求所一致。

職業情感：指中職教師在工作中所獲得的情緒情感體驗，包括外顯情緒與內隱情緒兩部分。外顯情緒是指外在的、可看得見的情緒，如喜悅、憤怒；內隱情緒是指藏于內心的、看不見的情緒，是一種自我保護機制。

職業投入：投入本意是付出，包含分內付出與額外付出兩種，為更好地觀測中職教師職業歸屬感，本研究的職業投入特指中職教師在本職工作中所額外付出的時間、精力。

職業使命：指中職教師在工作中所承擔的責任，以及中職教師所抱有的職業理想。

職業忠誠：指中職教師對教師崗位及所工作的學校盡心竭力、忠誠無私。

（二）研究工具

本研究使用以下量表：職業歸屬感量表（量表1）與職業歸屬感影響因素（量表2），量表1 參考的量表有：Hagerty 研發的SOBI-P量表（信度系數0.84）[4]、李笑櫻與閆寒冰開發的教師認同感量表中的職業歸屬部分（信度系數0.81）[3]，維度的設計主要以理論建構中的結構為依據。量表2 為自編量表。經過分析，量表1 的α系數為0.944，量表2 的α系數為0.901，表示兩個量表的信度非常好，量表1 的KMO 值為0.917，量表2 的KMO 值為0.894，說明兩個量表效度非常高。問卷主要采用5 點記分法，分數從1～5，分別表示“非常不同意”到“非常同意”，最后設置了一道多選題。職業歸屬感維度和影響因素與量表1、2 的對應關系見表3 和表4。

表3 職業歸屬感量表參考項目

表4 職業歸屬感影響因素參考項目

（三）研究方法

本研究主要采用文獻研究法和調查研究法實施。通過查找權威刊物刊登的研究成果，獲得職業歸屬感的相關參考文獻資料。調查研究先通過訪談法了解中職教師關于職業歸屬感的想法，再設計問卷進行在線調查，共獲得378 份有效問卷。問卷數據采用問卷星和SPSS25.0 軟件統計。

四、研究結果及分析

（一）欠發達地區中職教師的職業歸屬感總體描述性統計

在378 位中職教師的職業歸屬感評價中，最低分是26 分，最高分是90（滿分），各因子與總量表的平均數、標準差、最大值、最小值見表5。從數值可見職業歸屬感在欠發達地區的中職教師群體中呈兩極分化狀態。其中，職業忠誠度平均值相對其他四個因子稍低，這與上述中職教師流動性較大是一致相關的。

表5 中職教師的職業歸屬感及各因子的平均數與標準差

（二）不同自變量與各因子之間的差異分析

1.不同學校類型的中職教師職業歸屬感的差異分析。對比公辦學校和民辦學校的中職教師職業歸屬感差異，公辦學校的中職教師顯著高于民辦學校的中職教師，如圖2 所示。

圖2 中職學校類型與教師歸屬感交叉分析

2.不同年齡、學歷的中職教師在職業忠誠方面的差異分析。從圖3可以看出，在21～25 歲、26～30 歲、31～40 歲、41～50 歲、大于50 歲以上的不同年齡分布中，研究生學歷的教師均表現為最高的職業忠誠度，大專學歷比本科學歷的教師職業忠誠度稍高，但隨著年齡增長至40 歲以上階段，這種差異逆轉，表現為本科學歷的教師職業忠誠度顯著增高，高于大專學歷的教師。

圖3 年齡學歷與職業忠誠交叉分析圖

3.不同崗位的中職教師在職業認同、職業投入、職業情感方面的差異分析。（1）不同崗位的中職教師在職業認同方面的差異分析。從圖4 可以看出，公共基礎課教師和專業課教師在職業認同上明顯高于后勤管理人員和心理咨詢師，這說明從事教學工作，與學生保持教與學活動的互動可以促進教師對職業認同感的建立。（2）不同崗位的中職教師在職業投入方面的差異分析。在職業投入上，如圖5 所示，公共基礎課教師明顯高于專業課教師和心理咨詢師，愿意承擔分外工作，后勤管理人員最高。這個結果說明在中職學校，公共基礎課教師承擔著所有專業的公共基礎課教學，比專業課教師的工作范圍更廣，投入的時間、精力更多，而后勤管理工作難以界定范圍，為了保障學校各項工作順利開展，后勤管理人員的工作內容多而復雜。（3）不同崗位的中職教師在職業情感方面的差異分析。如圖6 顯示，職業情感差異與上述職業投入分析結果（圖7）保持一致性，這充分說明在職業投入過程中，付出的程度和情感體驗的程度是呈正相關的。當教師在一定工作范圍內，無論是分內還是分外工作，投入付出越多，獲得的正面情緒情感體驗會越豐富。

圖4 崗位與職業認同的交叉分析

圖6 崗位與職業情感的交叉分析

圖7 有無編制與職業認同的交叉分析

4.有無編制的中職教師在職業認同、職業忠誠、職業情感方面的差異分析。（1）有無編制的中職教師在職業認同方面的差異分析從圖7 可見，編制外教師相較編制內教師職業認同較低，具體表現為對自己勝任教師的能力與學校要求不一致，自己的價值觀與學校的價值觀不一致。（2）有無編制的中職教師在職業忠誠方面的差異分析顯示：編制內教師和編制外教師在職業忠誠度比較上，后者稍高（圖8），這表示編制外教師沒有安全感，更希望通過盡心勤懇地工作而被學校認可，但在“如果別的職業條件更好，我會離開教師崗位”等描述題干上，編制外教師明顯表現出有流動意愿，這是因為在實際的薪酬、福利待遇、職業發展各方面都明顯低于編制內教師，不可避免會帶來工作動力不足、職業投入下降的問題，在無法解決編制、沒有被學校接納和認可的情況下，會被動考慮離開本崗位。

圖8 有無編制與職業忠誠的交叉分析

5.不同工齡、在本校不同工齡的中職教師在職業使命方面的差異分析。（1）不同工齡的中職教師在職業使命方面的差異分析中職教師的工齡與職業使命的關系在分析圖上呈“U”字形，如圖9 所示，也就是工作小于3年和工作12年及以上的教師職業使命指數相對較高，其他年限的教師職業使命指數相對持平處于低位，這說明剛入職教師隊伍的新教師和長期從教的老教師對教師職業所抱有的職業理想和承擔的職業責任感較重，對應著職業生涯的“朝陽期”和“夕陽期”。

（2）在本校不同工齡的中職教師在職業使命方面的差異分析中職教師在本校工齡與職業使命的相關分析中呈“W”字形（如圖10），工作小于3 年、工作6～9 年、工作12年及以上的教師職業使命指數相對較高，工作3～6年的教師職業使命指數最低，工作9～12 年的教師職業使命指數次低，工作12 年以上的教師職業使命指數仍在最高。這個相關分析直接表明教師的職業責任感隨著其在本校工作而增長，但會出現兩個職業迷茫倦怠期，分別是工作3～6 年和工作9～12 年。

圖10 在本校工齡與職業使命的交叉分析

通過上述分析，可以得出職業歸屬感在學校類型、教師年齡、學歷、編制、工齡、在本校工作時間等變量上存在明顯差異。

（三）欠發達地區中職教師的職業歸屬感影響因素現狀分析

1.職業歸屬感影響因素和職業歸屬感的相關關系。本部分使用SPSS 將職業歸屬感的四個影響因素分別與職業歸屬感做線性相關分析（表6），從兩者相關P值可以得出四個因素與職業歸屬感都有明顯相關性，其中職業環境相關關系最緊密，其次是職業公平，然后是職業收入，職業地位相關關系最低。這個結果表明，他們更在乎學校對教師的管理和評價方式是否公平合理、學校的工作環境是否有利于個人成長和發展、學校的員工關系是否融洽以及是否能在學校得到同等的尊重。

表6 職業歸屬感與四大影響因素的相關性

2.職業歸屬感影響因素對職業歸屬感五個因子的影響關系。本部分使用SPSS 中的逐步多元回歸分析法對數據進行處理，進一步分析四個影響因素對職業歸屬感五個分因子的影響關系。

（1）各影響因素對職業認同的回歸分析（表7）。職業公平和職業地位顯著性水平均大于0.05，因此被排除在外，從β值看，職業收入和職業環境都對職業認同有正向預測作用，即職業收入越高，職業環境越好，則中職教師的職業認同也越高。

表7 各影響因素對職業認同的回歸分析

（2）各影響因素對職業情感的回歸分析（表8）。職業公平和職業環境的顯著性水平均小于0.05，呈現相關性；從β值看，職業公平和職業環境都對職業情感有正向預測作用，即中職教師各工種間越平等，職業環境越好，則中職教師的職業情感也越濃厚。

表8 各影響因素對職業情感的回歸分析

（3）各影響因素對職業使命、職業忠誠和職業投入的回歸分析。同上方法得出如下結果：中職教師的職業環境越有利于和諧工作發展，職業地位越高，則中職教師的職業使命感也越強；中職教師的職業收入越高，職業地位越高，則中職教師的職業忠誠度也越高。中職教師各工種間越平等，職業地位越高，則中職教師的職業投入度也會越高。

五、欠發達地區中職教師的職業歸屬感提升策略

筆者根據上述研究結果，結合《教育部辦公廳關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》（教師廳函〔2022〕8 號）精神，建議從以下幾方面策略著手：

（一）提升中職教師培養學歷層次

研究結果顯示，隨著工齡增加，研究生層次的教師職業歸屬感最強，其次為本科，最低的是大專，所以建議學校建立一系列鼓勵支持政策：鼓勵優秀的大專學歷在職教師攻讀在職或脫產本科或碩士，畢業后回原校履約任教。

（二）激活公民辦職業學校辦學活力

研究顯示公辦職業學校教師職業歸屬感要高于民辦職業學校，學校之間人才流動率高，建議無論是哪種類型主體辦學，都可以探索多主體跨界協同育人路徑，

支持地方整合公民辦職業學校和行業企業優勢資源，多主體協同參與職業院校教師培養，鼓勵教師去企業定期實踐，通過產教融合平臺激發教師生產創造力、教學探究欲，構建“雙師型”教師師資隊伍，提高教師職業投入度。

（三）續航中職教師職業“青春期”

研究顯示中職教師在工作初3年和工作12年以上職業使命感最突出，分別代表著剛工作時的斗志昂揚和積累豐富經驗后的敬業執著，而在3～12 年期間會出現職業使命的平臺低谷期，尤其在工作3～6 年和9～12 年會出現兩個職業迷茫倦怠期，建議教學管理部門針對這兩個階段的中職教師開展相關主題研修班和人才梯度培育計劃，多組織一些教學類比賽活動，以賽促教，以賽促研，從內因和外因同時刺激教師的內生成長動力，促進教師的職業歸屬感扎得更深。

（四）減少校內各工種間差異性不平等

研究顯示公共基礎課和專業課任課教師的職業歸屬感明顯高于后勤管理人員和心理咨詢師，編制內教師的職業歸屬感明顯高于編制外教師，建議針對后勤管理人員和心理咨詢師或編制外教師這類中職學校的特殊員工，學校要關注其心理健康，增強其職業情感，在工作強度安排、獎懲機制和培訓晉升制度上一視同仁，在學校各類內宣、外宣活動中增加其曝光度，營造職教隊伍建設的良好氛圍。

（五）引流發達地區和欠發達地區中職教師的“水位”

浙江省職業教育發展不均衡現象，歸根結底是要消除欠發達地區的“短板效應”，所以從引流發達地區和欠發達地區中職教師的“水位”入手，從省域教研層面搭建互動交流平臺，共享優質資源，共解教育新題，共謀教育藍圖，在交流互助中逐漸提升欠發達地區教師的職業歸屬感，達到一種“水位”平衡流動的美好局面。例如從2021 年起，浙江省已連續三年相繼在省內各欠發達地區開展中職“提質培優，共同富?！敝黝}教研活動，就力圖破此難題。