人學視域下高校德育的現實藩籬與理路建構

張成林 曾俊豪 楊翠

摘要：在高校場域中，“以人為本”的根本宗旨及其所樹立的“立德樹人”的根本目的是人學與高校德育的緣結所在，亦是高校德育的應然向度。然而，高校德育在實然向度中境遇諸多的現代性問題，人學也由此盡顯困頓。對高校德育進行現實考察發現，在人學空場的境況之下，物化德育的滋生、“五唯”問題的突顯、德育主體的偏離是顯見的現實藩籬。需認識到，依托人性回歸來喚醒人本德育是高校德育場的本真訴求。為此，高校德育基于終極價值的人本性范導從以下相互聯系、相互包攝的三維度進行建構：從人的自然性維度，進行人化德育的嵌入；從人的社會性維度，發展人性德育；從人的自為性維度，凸顯德育主體。

關鍵詞：人學；高校；德育；主體性

在追求以工業化和城市化為核心的現代化的過程中，看似是人的理性戰勝了人的欲求，實際上只是理性的欲求替代了傳統的欲求。采取構成論的思維將人割裂化、先驗化既無法回答現代社會發展中對人的全面發展的實然要求問題，更不能回答人的道德內生性問題。在工具理性與價值理性斷裂的境況下，人學空場“應運而生”。高校德育以“以人為本”的根本宗旨、“立德樹人”的根本目的本身彰顯高校德育的人本要求，目前高校德育中舊的問題未解決、新的問題不斷出現的境況歸根結底是沒有將人的問題擺在第一位，深層次而言，是沒有正確地認識人，將人工具化、抽象化、片面化。

一、高校德育之人學闡釋

（一）本然致思：人學的緣結

金吾倫在《生成哲學》將“緣結”一詞解釋為生成子生發之動力。生成哲學視域下高校德育生成邏輯中，人學作為緣結的存在內潛其中，一種道論上的“無”促使高校德育生成?；谌酥黧w與世界客體的復雜性，道德本是無序外生，而德育何以有序便是依托人本的人學之體系內成“有序”進而外顯“人德性”。以人對終極價值追求為奇點，我們所不能否認的是，作為個體的人不存在不追尋幸福的狀態，即便是那些被認為對社會無價值的人甚至是危害社會的人，“庸碌”或“破壞性”的行為從相對主義的角度來說都是在追尋自身的幸福。換言之，幸福始終是作為個體的人和作為人類的人一切活動和一切發展所追求的終極的、永恒的價值和目標。[1]即便是動物性“居多”的人都有內在的“第一推動力”，這種追求幸福的第一推動力同時也是個體道德行為的第一動力，幸福的主觀性這一根本屬性主觀上也要認同道德生發的質料便是追尋幸福的本能。

然而，人破壞性的人性惡假設并不能成為社會發展和道德發展的內生動力，人存在于社會當中，作為關系性的存在不可能不顧及他人同樣對幸福的追求的權利。如若為了實現自身的幸福而不顧及他人的感受甚至犧牲他人的幸福，自身的幸福定然也受損，這既不符合個體人和人類人對幸福追求的邏輯，也不能解釋人類社會發展的現實狀況。因而，人為了追尋真正的幸福，既要是客觀上“不得不”盡量地共情他人，在交往互動的過程中協調一致、達成局部共識或共同體共識并且將其確鑿為一種道德形式。不同的個體認知產生不同的個體要求，進而產生不同的道德體系、形成不同的德育形態。于此，就道德生成的內在邏輯而言，人的存在便是道德存在的基礎，人的善本性即能為人的道德發展提供動力，可以說人是德育發展的根本。[2]

（二）應然追求：人學的源溯

高校德育以立德樹人為根本目的、遵循以人為本的根本宗旨。人的全面發展是馬克思主義人學觀對人類解放和社會發展的根本目的的闡述，兼具完善人不斷生成的理想性與具體人價值指向的相對性，也即強調人的整全性及主體性。高校作為高深知識的傳授場所，聚集高等教育人才。一方面，高校場域中大學生自身處于青年發展關鍵期，其本身的可塑性以及“成人”的意向都指向人的復雜性本身，并將當下完整發展的在場與指向未來完善發展的缺場聯結起來。高校德育需要將大學生視為一個整全的人，“以人為本”、“立德樹人”的目的在時間性上達“到時顯在”之態才得以可能。另一方面，大學生作為知識分子，更具有為自由而自覺向善的意識，借助本真向善的主觀能動性進而凸顯其主體性?！洞髮W》開篇“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，“德”與“善”之間依托人的教育來聯結?！疤烀^性、率性之謂道、修道之謂教”，德性可教緣起于人性向善。統而言之，人尤其是青少年，無疑是過程性的和可塑造的。人的這種特質，為德育行為實踐活動提升人們的人性層次、超越生命的自然存在狀態，提供了必要和可能。這應當是德育目的和根據的深層理念表達。[3]

我國高校德育建設是在馬克思主義指導下踐行的，應然注重人的全面發展。然而，從高校德育讓位于科層管理、引用大德育的模式、采用量化的德育評價體系等實存現象來看，高校德育實踐邏輯大體是落于實體論與機械論的窠臼，誤解或者忽視了馬克思主義哲學中人的主體地位與具體屬性，使得德育場人本闕位。馬克思辯證唯物主義歷史觀的兩大鐵律，經濟基礎決定上層建筑、社會存在決定社會意識看似是生產決定論，實際上在于人的主觀能動性在實踐中發揮的作用，人并非完全淹沒在歷史的洪流之中。經驗表明，高校德育場若采取實體論的思維并且教條式地、盲目地實踐兩條理論注定走向失敗，應當秉持以人為本的理念，采用動態的、生成的思維看待人的發展問題。承上所述，全媒體時代下大學生“符號認同”的德育生成要權衡德育主體的外源發展模式與內生發展模式，旨在內化為大學生德育的交往理性和實踐理性，聚焦于大學德育的“本域問題”，實現德育符號的生成向度和價值旨歸。[4]

（三）實然探索：人學的困頓

在以工業化和城市化為核心的現代化進程中，“物化”的邏輯不可避免地侵入人們之間的社會關系與個體、群體的心性結構并對人們的價值觀念產生深遠的影響。[5]邊沁功利主義的核心要旨“人應當為所有人的最大幸福而行動”，其邏輯起點便是幸?？梢詼y量、計算，以此為人的物化提供了哲學基礎，償若人的幸?？梢詼蚀_地計算，從理論上來說人的價值也可以像商品般被標價且用于交換。馬克思·韋伯在其《新教倫理與資本主義精神》中談及資本主義的核心基礎之一——“簿記”，其廣泛使用昭示著人與人之間的關系在現代化的進程中可以被計算，“計算理性”在人的理性存在中占據重要位置，“工具理性”愈發占據人的理性存在。借助現代性產生的后果，人與人之間的生存方式亦是從有生命關系的社區或共同體（community）逐步跨入機械關性系的社會（society）的生存形式當中。滕尼斯在《共同體與社會中》一書中遵循共同體向社會演進的心理學邏輯，指出人從本質意志中萌生抉擇意志，并認為一旦人們慣常、依賴于抉擇意志的使用，人便會逐步以此擠壓甚至淘汰本質意志，進而從心理邏輯上解釋人為何需要從以人的關系為基礎的共同體演化至以貨幣交換為基礎的社會。工業化過程中的這種心理邏輯也解釋人如何在“祛魅”的世界中迷失自我、迷失價值，人的精神問題則成了榮格所描繪的人的“渾然整體心靈”遭受“物化浸染”的壓抑。

宥身于現代性的宏大敘事中，高校追求現代化不可避免步入了邏各斯中心主義的陷阱。高校借由唯理性主義所奉行的計量化德育范式（功利化的德育目的、工具化的德育功能、量化的德育評價），既消解了德育符號所承載的價值意涵，更使得人個體走入單向度的精神迷失之境。一方面，理性的發展使得人真正跨出動物的范疇，然而又恰恰是理性的僭越使得人再跨出人的范疇變成“非人”的物化存在，人從主體變成客體，人從目的本身變為手段，人可以被用作計算用作交換，人被一切形式的資本所替換。人主體的缺場必然打破合人性的德育目的與德育手段之間的張力[6]，使得德育將落于“異化”、“物化”、“馴化”的界域之中。另一方面，單單依靠經濟邏輯或行政邏輯對人的僭越式解釋無疑是對人本體的肢解，傳統的道德感受也正是受這種資本和慣習的作用而愈發沉寂，并在這種現代化的進程中解構而失去其原有效力。

（四）超然實在：人學的喚醒

高校場域對人回歸“育人”的導向價值需要厘清人此在的位置，“何為人”與“如何為人”的析世眼鏡決定大學生德育的實踐著陸點?！叭耸敲荏w”蘊涵“人是發展的”內生價值，意味著人是動態生成的人?！吧伞笔菑膶嶓w思維到關系思維轉換的基本概念，它意味著動態、流動世界的出場。20世紀所謂的“生成的勝利”，指的是生成（becoming）對存在（being）的勝利，是反思傳統本質主義、基礎主義的產物。當然，這并不意味著“生成”取代了“存在”，而只意味著一種視角的轉換。[7]換言之，人是工具理性和價值理性的統一，靜態人學觀、構成論世界觀、經濟決定論的歷史觀對于高校德育本真的“成人觀”而言都是有失偏頗的。即便轉向經濟視域，過去的社會資本極度稀缺，人的生存性置于第一位，因而社會發展需以經濟為中心、以資本為中心，教育的功能服務于社會經濟面亦有其現實需求的合理性。如今資本極度過剩，社會發展的中心從資本轉向人民，在此種語境下教育也“應該”回歸人本。由此可以確證，面對不確定性不斷顯現的今天，須有超越現代性之確定性、突破以計算邏輯為單子的物化形式對人之規定，回歸人生命價值無限性的關照，進而確定人的主體性地位，突破人整體性的存在同時又超越單子式存在，以共生性的存在代之。

高校德育之效用依托人學生成，德育說到底是“成人”的實踐活動，其邏輯起點是人性的發展，教育、尤為是德育應“以人為本”。德育功能有效釋放需要以人性為根據和手段，德育至真需要以人性自由為鵠的[8]，回歸人性是高校德育喚醒和突圍的關鍵。更具體來看，人學的喚醒并非純粹地將人學嵌入高校之中，而是要針對現存的現實藩籬進行反思性的建構才能行之有效。德育目標需要以回歸“成人”的道德目的打破“成物”的迷鏡，導引高校層級運行邏輯最終歸流人本身。從主體性回歸來看，人是他的目的本身?？档抡J為，“目的王國”崇尚的是人格的尊嚴，而非物質財富的積累?！八吹降氖侨司哂小匀槐拘院汀赖卤拘噪p重本性的人，其中自然本性是人作為個體存在的本性，而道德本性則超越了人的個體存在的界限而成為族類存在的本性?！盵9]從人性回歸來看，人性分人屬性和人本性，人屬性是人身上所有的特性的統合，人本性是決定人而存在的。馬克思主義人學對人的全面發展的闡述中，“發展”是以人善本性為根基，全面則是要統合人的各種屬性，不可否認的是諸多探討中對高校德育的突圍闡釋大體是需要符合人性的。統而言之，高校德育功能的喚醒需要合人性的德育目的與合人性的德育手段相厘合。

二、高校德育的現實藩籬

在人學空心現實藩籬下，高校德育境遇德育范式物化、“五唯”問題突顯以及德育主體偏離的現實問題。三種問題更是對應人本問題、教師問題、學生問題三個維度。同時基于復雜性科學思維方式，三個維度都是作為“一”的存在相互影響、相互交織、相互包攝，預設對應主體僅是為了便于分析而為之。

（一）理論空心：人學本體缺場

高等教育正經歷知識邏輯向經濟邏輯過渡的時代變革，強調市場化、競爭意識與自由管理主義的新秩序正逐步建立，使得“原本就超級復雜的學術工作環境變得更加復雜多變”[10]。在追求現代化的運行框架下，高校德育長期境遇兩種無法繞開的現實問題——時空利用“最優化”的行政邏輯與爭奪資源、競爭“最強”的經濟邏輯。在人本闕位的境況中，兩種邏輯占據高校場域的主導地位會失衡異化。前者驅趕人主體，使得大學生最終落于依附自然物性存在，后者拆解人整體，“經濟”、“競爭”、“資本”異化人本性，兩者合力將德育“成人”的根本目的擠出高校時空圍場。在人學本體缺場的現實境況下，高校德育又踏回到跨世紀初“人學空場”的境況——它既不是以人，特別是受教育者為主體的，它所傳授的又是剝離了人性內涵的空洞的道德規范，在實施中又背離了把握人性所特有的過程與規律，“人學空場”出現了。[11]

人學空場是指在德育目標上從社會本位出發而不是從人本位出發，在德育實施中違背人性以及人身心發展所特有的過程與規律，培養的人是異化的人。[12]立德樹人是我國高校的根本任務，然而，我國發展仍處于社會主義初級階段，高校在追求現代化的過程中難免境遇滿足人的需求與滿足社會要求的根本矛盾。以高?！拔逦ā眴栴}為現實基礎，人學空場的境況已然成為不爭的事實。高校德育作為 “為人”的教育活動，目前也存在無視人的需要、忽視人的能動性等現象。究其深層次的原因就在于沒有正確認識 “人”，把大學生工具化、抽象化、片面化了。換言之，經濟邏輯、行政邏輯、教育邏輯三重邏輯協構高校穩態發展，而人學空場的境況致使天平失衡。經濟邏輯與行政邏輯以物化人的交匯點互相涵攝，人本闕位的境況下兩者交織而豎立起德育范式的倒滯、實體靜態德育思維以及德育主體偏離的現實藩籬。

（二）范式倒滯：德育范式物化

德育形態在現代社會經歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大變遷，而這三次變遷發生的基礎是對主體認識的發展。[13]三種形態對應單主體思維、交互主體思維和生活主體思維，實質是對人的本質的不斷認識，也即把人性為何作為思考的出發點。在信息技術發展的推動下，人類社會正由工業社會向信息社會過渡，“單子式”個體的生存方式及其理念正逐步喪失存在的歷史依據，人的生存方式正在發生新的變革，表現為人與人的關系越來越密切，呈現出向“整體性存在”復歸的共生性特征。[14]共生性存在所澄明的人的存在與馬克思人學觀不謀而合，人就是具體實踐中的人，人是社會之中的人。據此，人的生成性、實踐性、整全性應當被認可。

然而，德育作為一種社會規范內化的實踐過程極易受外部條件影響而處于受制者的地位，高校德育在追求以工業化和城市化為核心的現代化過程中無不遭受外在目的的浸染。進一步而言，高校德育置身于追求現代化過程中不可避免地境遇著現代性危機所帶來的人主體迷失，即現代人對傳統價值體系的反叛的結果，是對技術理性、工具理性推動歷史進步觀點的盲從。最為直觀的體現在于，勿論承認與否，高校場域中的追求指標的績效主義、力圖躋身“頂尖高?！钡墓髁x、固化科層制的地位等仍然是顯存的境況，高校還處于資源有限的競爭發展階段，追求生存與發展本無可厚非，但進入“物化”的育人模式卻又是實實在在的現實境況。物化德育對人的存在仍然停留在過去的單子式的存在，即體現出“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”。人異化為物的問題亦是高校各類德育問題的肇始。

（三）客觀痼疾：高?！拔逦ā编缶?/p>

高校場域中“五唯”問題從整體的角度來看是評價問題、管理問題、文化問題、發展階段問題和方法論問題。[15]從歷史經驗來看，高校場域對人的評價機制仍是落于“唯外部評價”的窠臼，其運行背后由“經濟決定論”的邏輯理路所規定。這即是工具理性對價值理性的僭越，也是“部分結構的人”對“完整個體的人”的偏概。人學視域下，高?！拔逦ā眴栴}便是人學主體缺場的外顯表征。從“三唯”到“五唯”的發展邏輯本身就是教育去人性化、德育人性闕如的過程，指標化、工具理性充斥，由此滋生急功近利的世界觀。本身采用的是構成論的哲學視角和結果論的倫理學導向，即認為人可以分為各種要素，借此欲通過部分去評價人整體。這亦然是高校處于受制者地位的無奈，最為直觀表現在由“市場調節模式”與“官僚控制模式”催生的高等教育地位等第現象普遍存在。[16]其背后邏輯是高校教育讓位于經濟發展與“大德育”的行政任務，高校德育只能作為促成高校地位評價的要素之一，人的存在愈發式微。

在大學，關于人的問題——大學人事制度，這既是困擾我國大學發展的核心問題，也是建立現代大學制度的關鍵所在，更是破解大學科研評價失序癥結的策略選擇。深化高校人事制度改革，對于破解當前以“五唯”為典型代表的我國大學科研評價失序的問題具有重要的意蘊價值思考。[17]把立德樹人融入教育的全過程，在學校教育中將德育放在首位和中心地位。蔡元培認為：“德育實為完全人格之本，若無德，則雖體魄智力發達，適足助其為惡，無益也?！彼?，在人的全部教育中，“必以道德為根本”。[18]“五唯”問題本質，歸根結底還是人學空場的問題，是以物化德育為基礎嬗發的社會本位在高校德育場凸顯的問題。當代我國高校人的問題具體體現在企圖用本體論解釋具體中的人，采用道德實在論來預設高校場域中人的道德存在，認為人能夠全然依靠一定的程序獲得客觀存在的道德，人成了靜態的人?！耙匀藶楸尽钡母咝５掠灸康谋旧碚咽局说闹黧w性、整全性、發展性應當得到承認。靜態、物化、片面的德育觀本身與人的德性生成的整體性與過程性邏輯相違背。滯后的德育觀與人的全面發展的需求之間的矛盾性也即成為了“五唯”問題迸發的奇點。

（四）主體偏離：學生客體異化

高校作為“教書育人”的特殊場所，應當具有“人情味”，然而在以經濟發展（并非單指政治導向，更多指向高校場域內人的欲使）為主導的高校發展模式下，人學主體讓位于社會本位，高校德育空心化再構人本闕失樣態。德育主體客體化的現象在高校場域中司空見慣。高等教育界形成的德育觀念有深遠的歷史根基和社會基礎，有蘇聯教育理念的影響，也有政治和社會因素的影響，至今仍然缺失“以人為本”的哲學觀，高校德育“人學空場”的狀況仍然沒有得到明顯改善。在經濟決定論的視角下，高校德育功能成為附屬地位，在高校場域中不得不讓位于“大發展”，以此經濟理性、行政邏輯和管理邏輯占據主導地位，德育的工具性常得到凸顯。為成就高校高效“發展”樣態，大學生只能作為被動的對象性存在，成為統一化、便于管理的物品。至此，德育主體的闕如剝離了人作為道德主體的價值性，使人處于價值無涉的失語狀態。

主體道德自覺是主體憑借自身的道德信念所表現出來的一種無形而巨大的精神力量。主體如果缺乏道德自覺則無法做到道德自勵、道德自控、道德自我評價、道德自我完善，在社會道德進步過程中只有受動性沒有能動性，對社會整體文明發展沒有積極貢獻。[19]德育目的的堅定落實、德育內容的有效實現和德育途徑的實質發揮皆以人為主體，尊重學生的主體性、發揮學生的主觀能動性才能生成大學生的道德自覺。然而，人學缺場、物化邏輯的高校時空圍場中，德育主體極易誤入異化的迷徑，德育視線中的大學生從關系性的存在衰落為單子式的存在。一方面，德育主體從人偏離意味著學生道德并非“生成”的動作，而是在物欲的裹挾下預設的，道德目的成為杜威語境中的“外在目的”，德育內容化歸為“智識”程式，德育途徑默認了大學生受動者的身份。由此，道德自覺的生成失去充足的條件，更不必說高校德育的價值性、實效性、創造性如何體現。另一方面，單子式的自我存在邏輯將處于復雜教育境脈中的人歸化為道德自成的德育符號接收者，將大學生從德育生活中抽離出來，從而消解了大學生作為人的關系性存在。

三、高校德育的人學建構

（一）人性本體的建構：終極價值的范導

在現代化視野中，追求經濟、效率、效益為社會發展首要目標，人置身其中則成為追求經濟的手段。在這種邏輯框架下進行社會運作的確能促成社會經濟快速發展，然而，人的這種存在樣態也正如康德所批判的——人作為手段存在而不是目的本身。經濟社會的前置邏輯是將人當作經濟理性人抑或理性人，但顯見的是社會并非單獨由經濟構成，其發展更非僅由經濟決定，因為人并非純粹的理性動物。最為直觀的經驗事實是當今世界處于“百年未有之大變局之中”，倘若人都是經濟理性人抑或是純粹理性人，世界發展反而更好理解，更有理絡，更好預測，人成為維持外部秩序或者實現物質目的的手段便不會產生歷史進程的突變和大變局。應當承認高校場域是復雜域，不能采用簡單的方法來解決復雜的問題。并非對簡單理解為用外在的活動、規則、紀律來規范大學生的行為，更非采取純粹心理學意義上的談話技術激發其內在良心。這些化約的做法并非是錯的，只是落于對人單一性的認識，并非立足于完整的、豐富的人的認識，而有失偏頗。

人本體的缺場、終極價值的闕失也釀造德育發展缺少內生動力的囿境，這就也解釋了為何大學德育經過多輪的德育模式、方法等的改革仍然齟齬不前、無法超越自身。要走出這種困境，德育工作必須改變“純工具化”，理性賦予更多的人文關懷，包括對生命情感的關懷、對終極信仰的關懷、對社會責任感的關懷和對苦難與死亡意義的關懷，引導人們超越自身的有限性和現實的物質紛擾，追求生命的永恒價值。[20]高校德育的生成遵照“道外化-德內生”的底層邏輯，在人本自然與文化環境交織下人主體的道德才得以塑成。需要充分發揮人的主觀能動性進行道德實踐，才能有效統合道德直覺與道德理性，才能從根本上解決德育活動與效果背離的問題。承認人的超越性歸根結底是承認人性復雜與人性可變，正如馬克思人學觀所闡釋——人是歷史實踐具體的人，并非抽象的預成人。人的這種實踐本性也即蘊含人的豐富性及其動態性，相應地，教育應然是“生成”與“綻放”的。更要認識到，人性是人之為人的各種屬性的總稱，是人所特有且共有的生物屬性、心智屬性和社會屬性的矛盾統一體。人性不是與生俱來的，而是后天形成的，是隨著各種社會關系的發展變化而不斷發展變化的。人性可變是德育何以可能的前提，使人性升華是德育的根本目的。道德教育應該“按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人，促使人去追求一種理想的精神境界與行為方式，以此實現對現實的否定”[21]。

（二）人的自然性建構：人化德育的嵌入

人即教育的出發點更是德育之出發點，高校德育強調人的自然性并非說發展人的動物性，更多是從人的自然實在性出發審思高校德育場中仍存的神性德育和物化德育。一方面，承認人的自然屬性與其說是否認了神性，毋寧說是將人從抽象的“完人”想象中拉回到生活具體的實踐人。人是從動物進化而來的，人們考察人性首先就是從人與動物、人與人、人與社會之間的關系來著手的，把人性視作動物性和神性的混合體，“人便是一根索子，聯系于禽獸與超人間——架空于深淵之上”[22]。先驗的動物性我們無法改變，尊重人自然性的需要便是最基本的道德，也是符合大多數人的道德直覺。尊重人的自然性是為了避免神性道德對人格的綁架，避免大道德架空人的實存需求。我國自古對人的德育目的設立多是近乎“仁人”的圣賢狀態，次之也要達到君子的狀態，某種程度上亦是遵從神格大于人格的基本思路。至今高校德育場中亦有很明顯的跡象，“完人”符號化且躍然于知識載體之中，從個體經驗出發建構內在道德的路徑常被忽視。西方中世紀宗教將神性凌駕于人性之上，神性的德育主體擁有對道德的絕對解釋權，受規訓的德育客體只能遵從神的意志而存在，人的發展被附上一層不合人性的道德枷鎖。此時期的道德“充分”發揮了其工具性，發揮其規訓功效將人馴服為神的奴民，這種過度神化的德育壓抑了人性，亦使西方陷入近千年的黑暗時期（盡管該時期還是具有極個別方面的進步）。積壓已久的人性光輝在啟蒙運動中泵發，宣告了人化德育是正確的歷史走向，也是人自然性的內發吶喊。

另一方面，隨著科學技術的發展，人對世界的解釋愈發充分，宗教的道德外衣已被“祛魅”，人從中解放、擁抱自由。然而，人步入祛魅化“無神”的荒涼之野則會境遇“事實領域”與“價值領域”分化的困境。在工業文明的自然觀中，人與自然的關系分裂為人的絕對主體與自然的絕對客體，主客二分并絕對化使自然界與人類社會的關系發生了實質的變化，由原始文明時期的“渾然一體”、人類對自然的崇敬變為人類對自然的占有。[23]高校德育的物化邏輯核心就是用占有邏輯來解釋人與人之間的關系。從主體回歸高校德育場來看，物化德育將“德-得”功利觀傾向“得”一方，大學生的生命價值被“占有”邏輯遮蔽，也即錯用“事實領域”來解釋和評價“價值領域”，高校德育在此種境脈中以確定的形式來規定大學生作為生命體的無限性。解除物化對人的規定，大學生才能以德育主體的樣態出現，物化邏輯做出讓步，大學生德育主體才有足夠的空間得以嵌入。大學生作為主體復歸高校德育場需要高校場域中資本邏輯對人的價值生成邏輯做出“讓步”，經濟發展的最終目的是讓人過上更為幸福的生活而非經濟發展自身，高校德育發展的根本歸旨在于人的發展，而非在于行政高效、財政盈余、等級評價等“非人”的目的，這種“讓步”既指向高校場域資本邏輯架構，也指向資本中的既得利益主體。

（三）人的社會性建構：人性德育的發展

當代人與人的關系不僅越來越密切，而且擴展出諸種新的特征。不論個體生活于何種時空條件下，他決非是孤立的、自我封閉的，而必定是與他人相互聯系的，更突出地表現為人和人是一種共生性的存在。[24]人的共生性潛存在人的關系性當中，但人的這一存在性質并不是每個人類發展階段都會顯現出來的，僅有條件充分時才能得以顯現。換言之，當代人的共存性同樣遵從“潛有-緣有-顯有”的生成邏輯演繹。首先，從人的關系性出發，人之為人的規定不可能脫離他者，并同時承認他人也是人、也同樣具有主體性，自我的界定同樣需要他人的存在才能得以確定，因而人的關系性諳含人的共存性。其次，以生活中的人審視之，生活因其發展性的內涵而超越生存這滿足生命本能的經驗活動，生活中的人應當賦有生命價值的意味，也即昭示著生活中的人即是“整體中的個體”，也是“包含個體的整體”，生活的超越性也就為人的共生性生成提供了可能。最后，人若僅僅作為整體性的存在則會因其總是依附他人、成全整體而淹沒于整體之中，失去自身作為個體的價值；人若僅僅作為單子式存在則會因闕失客觀的對照點、割裂與他人的聯系而跌入唯我主義和自我主義的陷阱。當代人的關系性存在之現實形態已然完成“整體性-單子性-共生性”的嬗變，人正是在生活實踐中，一次次借助求知意志完成對自身求定意志的超越，也即發揮人的主觀能動性，有意識地破解自然狡計和理性狡計才完成人本性的“解構-重構”，因而人性見解抑或說人性才得以發展，這種嬗變正是本真人性借助生活實踐逐漸凸顯。

道德教育的根本任務是要使人成為人，就其具體目標來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）；道德教育與其他教育一樣又總是在人與人的關系中進行的，是一種人對人的活動。[25]轉而觀向高校德育場內，對理性的過度崇拜不可避免催生知性德育。這種工業化時期的學校德育模式雖然超越了封建社會極具依附性的德育模式，打破人附屬于人、人附屬于制度、人附屬于神的枷鎖，極大地解放人的自由，但因其本身囿于對理性、科學、知識過度的迷戀而犯了某種程度上與封建社會別無二樣的錯誤——人始終沒有回歸本位。這種借鑒工業化邏輯的高校德育常以知性德育的樣態普遍顯存，它將人的道德認知、思維看作是德性中最重要的甚至唯一的內容顛倒了道德知識和道德生活、道德實踐的關系，“生活成了知識的謂語”，道德的培養成了“道德知識”的培養，窄化了道德的豐富內涵。[26]從現實關照層面來看，“人”是理解、說明、落實教育運行的基本邏輯，“人之生成的根據、源泉、動力以及運作機制都內在于他自己的生活之中，不需要到生活之外某種實體或法則中去尋找”。[27]馬克思人學觀中，人是社會關系的總和，其本質活動和存在方式即源自生活世界的各種社會實踐，也即說明人不得不經驗生活世界，人的生活世界是社會中的生活，人的道德更是社會生活中的道德。而走向生活的德育以關注大學生的情感、精神、境況的姿態賦予大學生德育真實感，以其人性關照的“柔情”解鎖知性德育的封控，在實踐中發揮人的主觀能動性將德育從“人為”轉向“為人”，從而實現德育本真化。

（四）人的自為性建構：主體德育的凸顯

人作為主體擁有自覺意識并且以此審視自身被拋入到此在世界中的價值地位，憑借其特有的“精神”和“意識”否定自身，通過自我實現來生成內在向度的生命質量和價值，也即自覺地追求和趨向無限價值來超越生命形式的界限，從而完成“自為”對“自因”的超越。正如薩特所言：“人不外是自己造就的東西，這是存在主義的第一原理?！比说淖詾樾圆煌夂跏亲杂X地醒察“自在”。[28]但是這并不意味著人“是其所是”擺脫了自然性，成為了純粹“精神性”的存在。從外在的角度來看，“自為人”對“自因人”超越并非完全否定后者，也即說明這種超越是有前提的，不能夠借高舉自由人格的旗幟遮蔽人的存在性。換言之，人的自我設計不能陷入相對主義的泥淖之中，而應遵循文化、人性和社會情勢的路徑進行。以人內在向度視之，人并非總是有能力或者總是能正確地自我實現，教育應當發揮其引導的作用來“援助”人的自我實現。通過這種必要的引導使人能夠統合抉擇意志和責任意志，成為能夠有效發揮主觀能動性進行自我覺醒的人。這種教育引導也即斯普朗格對教育的其中一個根本作用的描述——內在性的覺醒。

勿論冠以何種“口號”的德育目的與德育符號、借助何種德育過程與德育手段，大學生內心如若無法達成與外在道德的“和解”，那么德育效果總是失效與失真的，這一點不言自明，促使大學生道德內生的統合與具心以學生自醒而覺的認識為前提。一方面，摒棄對大學生“自因人”的認識代之以“自為人”的認識，并以此將大學生客體異化復歸德育主體的地位。毋寧說這也是高?；貧w大學初心、回歸育人為本、回歸德育本性的“自我救贖”。對于教育，雅斯貝爾斯“通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[29]。所謂主體性，是以人本身作為核心價值，以人的能動性發揮作為動力，體現人之為人的獨立性、主動性、創造性。而主體性德育思想“是強調承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為能動的、自主的、獨立的個體”。[30]另一方面，大學生能否發揮出主觀能動性正是對高校物化德育的靈魂拷問，大學生是不是人、有沒有自主意識、有沒有人格尊嚴本是無需多言或者不需要強調的，高校德育首先回答的并非杜威所言的“外在目的”，而是大學生是否真正作為一個人存在。既然作為一個被承認有生命意識的人的存在，也即作為一種歷史性的存在，大學生德育的主體性更要依靠實踐進行凸顯?？偟膩碚f，高校唯有承認大學生的主體意識、依托生活、依靠實踐才能真正發揮德育的本真效力。

承上所述，在高校德育場中，人從自然對人的“去依附”到對物的“再依附”，正是物化的德育目的、人本缺場的德育范式、橫行的行政邏輯和資本邏輯相互交織，所筑造的高校德育架構自成運轉體系，這也使得人總是作為德育客體置于德育場中。正如海德格爾所言，現代技術理性獨霸人生世界，“充滿勞績”的人，陷入一種前所未有的被技術設定和構架的命運。[31]“人詩意地棲居在大地上”闡釋了人動態性、超越性，人從自然性跨步向社會性的進程彰顯人性的生成、豐富和延伸，也逐漸凸顯人主體，然而止步于社會性對人的解釋難免傾側于人的外部解釋沒有辦法區分人獨特價值，人真正“是其所是”之依據在于環境交往互動而生成的內在精神性，人超越自身有限性的力量正是由內發的精神性力量挑動。為此，既要看到人之性質的自然性、社會性和自為性多層面，也要統合成為整體的人。著名的錢學森之問常被看作教育問題（本質是否是教育問題存在諸多爭議）縈繞高校上空多年，勿論其本然追問是否直指教育，至少從各個方面和層面來看，最終歸旨都是能否培養出有生命自覺意識的人。而這種人正是要能夠在社會向度的“硬實”中融入人性向度的“柔情”，將人學融入高校德育架構之中，才能實現對物化藩籬的突圍，最終趨向高校德育的“烏托邦”。[32]

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（責任編輯劉第紅）