技術應用是否能夠促進學生批判性思維發展

王換超 鄭燕林 馬蕓

摘要：為了探究技術應用對學生批判性思維發展的作用效果，采用元分析方法對國內外發表的42項技術應用影響學生批判性思維發展的實驗和準實驗研究進行深度分析。結果發現：技術應用對學生批判性思維發展具有中等以上程度的正向促進作用，且對批判性思維技能和傾向兩個維度均有明顯的促進作用；不同種類的技術對學生批判性思維發展的促進作用存在顯著差異；學習模式、教學規模對學生批判性思維發展的調節作用組間差異顯著；教育水平和教學周期對學生批判性思維發展的調節作用組間差異不顯著?；谘芯拷Y果，提出了應用技術促進學生批判性思維發展的教學思考與實踐建議，即推動現代技術深度應用，構建批判性思維培育機制；聚焦技術與學習模式整合，探索批判性思維培育路徑；兼顧教學橫縱雙維度，增強批判性思維培育效果。

關鍵詞：技術；批判性思維；實驗研究；元分析

一、引言

2021年5月28日，習近平總書記在中國科學院第二十次院士大會、中國工程院第十五次院士大會、中國科協第十次全國代表大會上的重要講話中強調，培養創新型人才是國家、民族長遠發展的大計，要更加重視科學精神、創新能力、批判性思維的培養培育。批判性思維是創新型人才的首要思維范式。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》文件中提出利用現代技術加快推動人才培養模式改革。因此，探索技術在批判性思維教育中的有效應用成為當前教育界的一個重要課題。

世界各國就將技術應用于學生批判性思維培養這一課題進行了較為廣泛的研究。在眾多的研究成果中，不乏實證分析研究，但就技術應用是否能夠促進學生批判性思維發展這一問題，尚未形成一致的結論。部分研究者認為技術對學生批判性思維發展產生顯著正向影響。戴維斯（Davies）的研究發現，技術的應用有助于學生深入理解文章的論點，進而對學生批判性思維發展起到促進作用。[1]埃夫特卡利（Eftekhari）采用實驗研究法，比較了技術與紙筆教學對學生批判性思維發展的影響，結果發現，技術組學生的批判性思維明顯優于紙筆組。[2]陳志銘采用準實驗研究法，證明了技術應用能夠提升學生批判性思維水平。[3]相關研究還有許多，這些研究一致認為，技術應用能夠促進學生批判性思維發展。然而，另一部分研究者認為，技術應用并不能對學生的批判性思維發展產生正向影響。美國非盈利性組織“重啟基金會”對學生能力國際評估項目（PISA）的數據進行分析，發現幾乎沒有證據表明技術使用會對學生批判性思維能力發展產生積極影響。[4]冷靜等人指出技術介入與否對學生批判性思維發展的影響不明顯。[5]莫娜（Mona）采用準實驗研究發現，技術不會對學生批判性思維產生顯著影響。[6]

由此可見，學界對技術應用是否能夠促進學生批判性思維發展這一議題的探討仍存在爭議。這或許與技術應用對批判性思維的影響受到其他因素的制約有關。已有研究多從學習的模式、教學的周期等方面來解釋技術應用對批判性思維發展的影響。楊雅婷等人的實驗結果顯示，學生利用Moodle學習平臺開展在線學習，批判性思維有顯著提升。[7]王迪的研究發現開展教學次數的多少對應用技術促進學生批判性思維發展有著一定的影響。[8]綜上所述，學界對于技術應用與批判性思維發展的關系以及影響這一關系的調節變量的解讀各不相同。

鑒于此，本研究以技術對批判性思維發展的影響為切入點，采用元分析方法系統地分析國內外文獻中技術應用對學生批判性思維發展影響的實驗和準實驗研究結果，探索技術應用是否會影響批判性思維發展。此外，本研究將進一步探索技術這一自變量所包含的不同類別的技術在促進批判性思維發展方面是否存在差異，同時，檢驗技術應用是否會因為學習模式、教學周期等調節變量而在促進批判性思維發展的影響上有所不同。

二、研究設計

為了探究技術應用對學生批判性思維發展的作用效果，本研究遴選國內外的相關數據文獻，采用元分析的方法分析了應用技術促進學生批判性思維發展的實證研究的結果，以探索技術應用對學生批判性思維培養的有效性，并考察了相關調節變量的影響。

（一）文獻數據檢索與遴選

本研究的中文文獻選取中國知網（CNKI）的北大核心、CSSCI和學位論文數據庫，關鍵詞限定為“批判性思維”和“技術”，還包括“審辯思維”“思辨能力”，以及“思維導圖”“在線交互”“學習平臺”。英文文獻選取Web of Science核心合集的SSCI數據庫，關鍵詞限定為“critical thinking”“technology”“mindmap”“onlineinteraction”“learning platform”。在中文文獻數據庫中，設定文獻檢索的關鍵詞除了“批判性思維”核心關鍵詞，還包括“審辯思維”和“思辨能力”兩個關鍵詞，原因在于國內對“critical thinking”翻譯的不同。在中英文文獻數據庫中，設定包含的技術類關鍵詞除了“技術”核心關鍵詞，還有“思維導圖”“在線交互”等關鍵詞，理由是促進學生批判性思維發展的技術與思維導圖、在線交互等技術不可割裂。出于對文獻樣本實時性、代表性和可靠性的考慮，本研究設定文獻檢索時間為2013年1月到2023年1月，共檢索到2016篇文獻。

檢索到的文獻并非所有都可以納入本次元分析研究，因此需要對文章進行再次篩選。[9]納入研究范圍的文獻需滿足以下條件：（1）研究內容屬于教育研究范疇。（2）研究主題是技術對學生批判性思維發展的影響。（3）研究方法是實驗研究或者準實驗研究，即一類是包含前測和后測的單組實驗，其中，前測為使用技術促進批判性思維發展前，后測為使用技術促進批判性思維發展后；另一類是包括實驗組和對照組的準實驗，其中，實驗組為使用技術促進批判性思維發展，對照組則沒有使用技術。（4）研究實驗數據須完整無缺，即報告了計算效應量的數據，如樣本量（Sample Size）、平均值（Mean）、標準差（SD）等。使用以上納入標準對初步檢索到的2016篇文獻進行全文評估，最終確定符合標準的42篇文獻被納入本次元分析研究中。

（二）文獻數據編碼

本研究旨在探究技術應用對學生批判性思維發展的影響，以及對這一影響產生調節作用的其他變量的影響。因此，因變量為批判性思維，自變量為培養學生批判性思維所應用的技術，調節變量則是學習模式、教育水平、教學規模和教學周期，具體編碼方式見表1。本研究按照元分析編碼方法，對上述42篇文獻進行編碼，且編碼由兩位研究者獨立完成，最終計算編碼一致性為93%，具有較高的信度水平。對于編碼出現不一致的情況，經過查看原始文獻并深入討論后最終確定了統一的編碼。

1.因變量

一個強大的批判性思考者，既要具備批判性思維所需的技能，又要對批判性思維有積極的情緒傾向，以確保技能得到應用。[10]恩尼斯（Ennis）在其批判性思維理論中提出批判性思維包含批判性思維技能和批判性思維傾向兩個維度。[11]美國哲學協會（APA）德爾菲項目報告提出批判性思維包含認知技能和情感傾向兩個維度，并指出批判性思維傾向用以確定批判性思維技能是否已在學生中扎根和蓬勃發展。[12]學術界更傾向于將批判性思維分為技能維度和傾向維度。

根據本研究部分樣本文獻的全文分析可知，批判性思維技能維度被分為闡釋、分析、評價、推理、解釋等多項子維度，而批判性思維傾向維度被分成尋求真理、思想開放、分析性、系統性、自信心、認知成熟等多項子維度。但是，由于有關上述子維度的樣本量數據較少，所以，本研究將從批判性思維整體及其技能和傾向兩個維度來解釋批判性思維發展的效果，不再對具體的子維度進行分析和解釋。

2.自變量

本研究中的技術是指為培養學生的批判性思維而在教學中使用的各類技術，如音視頻資源、交互式電子書、數字游戲、思維導圖等軟硬件資源及工具。美國高等教育信息化協會（EDUCAUSE）發布的《2021地平線報告：教與學版》概述了影響未來教與學的社會、技術、經濟、環境、政治五大趨勢類別，其中，在技術趨勢中強調“更多地使用學習技術”，亦有學者明確指出，應將技術應用于學生批判性思維培養。[15]目前，學術界對于將技術應用于學生批判性思維培養方面的研究已經有了較為豐富的成果，而且所運用技術的種類也各式各樣，諸如電子書、思維導圖、博客等。因此，本研究根據所篩選文獻全文閱讀的結果，將用于學生批判性思維培養的技術歸為六種：多模態資源類技術、交互技術、移動技術、沉浸式技術、思維可視化技術、復合型技術。

上述六種技術從學習內容和學習方式兩個方面為發展學生批判性思維提供支持。其中，多模態資源類技術指用于學習或創作的文本、圖像、音視頻資源，比如微課、創作數字故事等；交互技術指用于促進學習者與學習者或學習內容之間互動的技術，包括彈幕、交互式電子書、在線交流、在線互評、基于網絡的交互模擬等；移動技術指區別于傳統PC端使用方式的技術，比如基于移動設備IPAD的電子病歷系統；沉浸式技術指為學習者提供直觀的、沉浸式的學習體驗的技術，包括增強現實（AR）、虛擬現實（VR）等；思維可視化技術指將學習和思考的過程通過圖示技術進行視覺表征，比如思維導圖、概念圖、論證圖等；復合型技術指上述兩種及以上技術的疊加使用，如微課與彈幕、思維導圖與學習平臺等。

3.調節變量

在應用技術促進學生批判性思維發展的教學過程中，需要運用多種方式、方法，因此研究結果也會受到很多因素的影響。李賢貞等人應用技術，且基于翻轉課堂學習模式來培養學生的批判性思維。[14]桑西德海爾（Sasidhar）認為借助技術構建在線學習、混合學習等學習模式，有利于促進學生批判性思維發展。[15]薩德（Saadé）等人認為技術之所以能夠促進學生批判性思維發展，是學習者的教育水平、學習活動等支持性環境之間相互作用的結果。[16]江紹祥曾指出增加學生在課堂上的互動和討論時間，對于學生批判性思維培養起著至關重要的作用。[17]據此，本研究擬將學習者的學習模式和教育水平、教學的規模和周期時長納入考慮范疇。

通過綜合分析樣本文獻的研究，選取學習模式、教育水平、教學規模和教學周期為技術對批判性思維產生影響的調節變量。另外，結合樣本特征，分別將上述調節變量細分為多個種類（見表1）。換言之，為了檢驗技術在不同學習模式中對批判性思維發展的影響，將學習模式歸為在線學習、混合學習和翻轉課堂三種模式；為了檢驗技術對不同教育水平的學習者批判性思維發展的影響，將教育水平劃分為小學、中學和大學及以上三個階段。除此之外，本研究還將教學規模歸為小規模、中規模和大規模三類，將教學周期歸為小于10周和大于等于10周兩類。

（三）元分析過程

本研究將批判性思維設為因變量，技術設為自變量，學習模式、教育水平、教學規模、教學周期設為調節變量，并以Comprehensive Meta Analysis 3.0（CMA3.0）為分析工具，利用漏斗圖、剪補法、失安全系數、異質性檢驗、效應值等統計結果進行分析。具體操作流程包括發表偏倚檢驗、異質性檢驗、整體效應及其敏感性分析以及調節效應檢驗。

三、數據分析

本研究采用CMA3.0軟件作為元分析工具，對編碼結果數據進行發表偏倚檢驗、異質性檢驗和效應量計算，并且，選取標準化均值差Hedges g作為效應值，來表征技術對批判性思維發展的影響程度。效應量的評價標準為：g<=0.2為小的效應，g>=0.5為中等的效應，g>=0.8為大的效應。[18]

（一）發表偏倚檢驗與異質性檢驗

1.發表偏倚檢驗

發表偏倚檢驗是元分析的必要前提。當研究文獻不能系統地代表該領域已完成的研究總體時，就被認為存在發表偏倚。[19]本研究使用直觀的漏斗圖、剪補法以及失安全系數三種方法對發表偏倚進行檢驗。

如圖1所示，大部分研究效應值聚集分布在漏斗圖的頂部，極少數效應值散開在漏斗圖的右上部，這說明選取的研究樣本有可能存在發表偏倚。接下來，采用剪補法和失安全系數法做進一步檢驗。采用剪補法對合成效應量左右兩邊的文獻進行剪補后，發現效應量仍顯著，繼而使用失安全系數法進行檢驗，該方法被用來計算需要加入多少個未發表的研究使得分析結果變為沒有統計學意義。根據失安全系數指標，如果失安全系數N遠大于5k+10（k為原始研究數據），則發表偏倚不會影響元分析的結果。本研究中失安全系數為10359，遠大于305（5×59+10），說明至少需要10054篇才能推翻本研究結論，也就是說，未發表研究的效應值未對該研究結果產生重要影響，本研究樣本不存在明顯偏倚。綜合上述分析可知，本研究的元分析結果相對穩定、可靠。

2.異質性檢驗

研究通常采用I2統計量進行異質性檢驗，即I2<25%（低）、25%<=I2<=75%（中）和 I2>75%（高）表示不同程度的異質性。[20]若異質性較低，選擇固定效應模型，若異質性中等及以上，則選擇隨機效應模型。本研究對批判性思維這一因變量進行異質性檢驗，所得結果見表2。批判性思維（整體）及其技能、傾向兩個維度的I2值分別為90.414、91.004和88.653，說明因變量中由效應量的真實差異造成的異變分別占總變異的90.414%、91.004%和88.653%，可以說，本研究的因變量的異質性均較高且達到顯著水平。因此，本研究選用隨機效應模型來分析技術對批判性思維發展的影響。

（二）整體效應及其敏感性分析

為了探究技術對批判性思維發展的影響，本研究對批判性思維整體及其兩個維度分別進行了效應值檢驗，所得結果見表3。技術對批判性思維發展的合并效應值為0.796，且P<0.001，表明技術對學生批判性思維發展的整體影響效果處中等偏上程度。其中，技術對批判性思維技能維度的效應值為0.932，且P<0.001，說明技術能夠在很大程度上促進學生批判性思維技能維度的發展；同理分析可知，技術能夠較好地促進學生批判性思維傾向維度的發展（g=0.598，P<0.001），由此可以推斷，技術應用對學生批判性思維及其各個維度發展均具有中等以上程度的正向促進作用。需要注意的是，與批判性思維技能維度的效果值相比，批判性思維傾向維度略顯遜色。此外，敏感性分析發現，排除任意一個樣本后的效應量g值在 0.721～0.814之間浮動，表明元分析結果具有較高的穩定性。

為了進一步了解不同種類的技術對批判性思維發展的影響，本研究對前文所述的六種技術分別進行了效應值分析，所得結果見表4。由表4可知，不同種類技術對批判性思維發展的促進作用存在顯著差異（Q=17.178，P=0.004<0.05），而且，除移動技術以外，其它五種技術均對批判性思維發展有統計學意義。具體來看，移動技術的效應值為-0.106，P值大于0.05，這說明移動技術對批判性思維無顯著性統計學意義；而其他五種技術的效應值均大于0.5，且P值均小于0.001，這表明這些技術對批判性思維發展具有中等偏上的正向促進作用，且具有顯著統計學意義。其中，多模態資源類技術對批判性思維有非常大的促進作用（g=1.482，P<0.001），其余依次是復合型技術（g=0.911，P<0.001）、交互技術（g=0.693，P<0.001）、沉浸式技術（g=0.637，P<0.001）、思維可視化技術（g=0.558，P<0.001）。

（三）調節效應檢驗

本研究分別對學習模式（在線學習、混合學習、翻轉課堂）、教育水平（小學、中學、大學及以上）、教學規模（小規模、中規模、大規模）和教學周期（小于10周、大于等于10周）四個調節變量是否調節技術對批判性思維發展的影響，進行了檢驗。其中，學習模式和教學規模對應用技術促進批判性思維發展的調節作用組間顯著（P<0.05），教育水平和教學周期對應用技術促進批判性思維發展的調節作用組間不顯著（P>0.05）。

1.學習模式

為了探究學習模式是否對應用技術促進學生批判性思維發展存在差異，本研究將學習模式分為在線學習、混合學習和翻轉課堂三類，分析結果見表5。由此看出，無論是在線學習還是混合學習，抑或是翻轉課堂，效應值均大于0.5，說明技術在三種學習模式中對學生批判性思維發展具有中等偏上程度的積極影響。其中，翻轉課堂合并效應值為2.033，在線學習為1.558，混合學習為0.663，說明在翻轉課堂模式下應用技術對學生批判性思維發展的促進作用最大。從組間效應檢驗結果看，P=0.025<0.05，達到統計學意義上的顯著水平，說明技術能在不同學習模式下促進學生批判性思維發展，但提升效果存在差異。

2.教育水平

為了探究學習者的教育水平是否對應用技術促進其批判性思維發展存在差異，本研究將樣本文獻的學習者分為小學、中學和大學及以上三組進行分析，結果如表5所示。其中，小學的合并效應值為1.142，中學為0.759，大學及以上為0.782，由此可知，不同教育水平的合并效應值均大于0.5，說明技術應用對不同教育水平學生的批判性思維發展均具有中等偏上程度的積極影響。進一步比較合并效應值大小可知，小學階段的影響較為明顯，中學和大學及以上的影響稍弱。從組間效應檢驗結果看，P=0.461>0.05，未達到統計學上的顯著水平，說明技術應用對學生批判性思維發展的影響在不同教育水平學生之間沒有顯著差異。

3.教學規模

為了探究教學規模是否對應用技術促進學生批判性思維發展存在差異，本研究將教學規模分為小規模（1～50人）、中規模（51～100人）和大規模（100人以上）三類，分析結果見表5。其中，小規模的合并效應值為0.902，中規模為0.531，大規模為1.204，由此可知，不同教學規模的合并效應值均大于0.5，說明技術應用對不同教學規模的學生的批判性思維發展均有中等偏上程度的積極影響，大規模教學的影響最明顯，其次是小規模教學，最后是中規模教學。從表中組間效應檢驗結果看，P=0.007<0.05，達到統計學意義上的顯著水平，可知技術應用對不同教學規模下學生批判性思維發展的影響效果存在顯著差異，但這一影響不呈線性關系，沒有隨著教學規模的擴大而逐步提高或降低。

4.教學周期

為了考察技術應用在不同教學周期是否對應用技術促進學生批判性思維發展存在差異，探究了教學周期分別為小于10周和大于等于10周的合并效應值（見表5）。小于10周的效應值為0.660，大于等于10周的效應值為0.873，由此得出各類教學周期的效應值均大于0.5，說明技術應用在兩類教學周期中對學生批判性思維發展均有中等偏上程度的積極影響。其中，教學周期為10周及以上時，影響效果較為明顯，10周以下的影響效果相對較弱。從表中組間效應檢驗結果看，P=0.263>0.05，未達到統計學上的顯著水平，說明技術應用于不同教學周期對學生批判性思維發展的影響效果不存在顯著差異。

四、結論與討論

本研究采用元分析方法，檢索并系統分析了42篇應用技術促進學生批判性思維發展的實驗研究文獻，探索了技術應用對學生批判性思維發展的影響。結果顯示，技術對學生批判性思維發展起到了顯著的促進作用，且對批判性思維的不同維度均有明顯的促進作用；不同種類的技術對學生批判性思維的促進作用存在明顯差異；學習模式、教學規模對應用技術促進學生批判性思維發展調節作用組間差異顯著；教育水平和教學周期對應用技術促進學生批判性思維發展調節作用組間差異不顯著。具體內容如下。

第一，技術應用對學生批判性思維整體及其兩個維度均有中等偏上程度的正向促進作用。從整體層面來看，技術對批判性思維發展具有中等偏上的促進作用，效應值為0.796。就具體維度層面而言，技術對批判性思維技能維度和批判性思維傾向維度均有中等以上的促進作用，效應值分別為0.932和0.598，且技術對批判性思維技能維度的促進作用遠遠優于批判性思維傾向維度，這說明技術更多的是從批判性思維技能維度層面促進批判性思維發展的。出現這一結果的原因可能是，批判性思維傾向是一種內在的氣質傾向、心性、態度，相較于批判性思維技能而言，它在有限時間內通過訓練不容易習得，而批判性思維技能卻能夠在經過一定的訓練之后得以發展。

第二，不同種類的技術對學生批判性思維發展的促進作用存在明顯差異。除移動技術以外，多模態資源類技術、交互技術、沉浸式技術、思維可視化技術、復合型技術都能夠促進學生批判性思維發展。其中，多模態資源類技術的促進作用明顯優于其他技術。諸如，玉蓮（Yulian）探究了多模態閱讀材料對批判性思維發展的影響，發現使用嵌入上下文、真實圖片以及教學視頻的多模態資源的實驗組，與使用傳統默讀課本的對照組相比，前者能夠顯著促進學生批判性思維發展（g=10.327，P<0.001）。[21]除了多模態閱讀材料之外，讓學生創作多模態的數字故事也能夠促進其批判性思維的發展。例如，阿爾沙耶（Alshaye）發現讓學生創作由語音、靜態和動態圖像以及音樂或者其他音視頻多模態組合而成的數字故事，能夠較好地促進學習批判性思維的發展（g=5.579，P<0.001）。[22]可見，無論是讓學生使用多模態資源學習，還是讓學生利用多模態方式呈現制品，均對其批判性思維發展有著非常顯著的促進作用。造成這一結果的原因可能是，多模態資源或制品呈現出的學習內容更為全面、生動，有助于學生對相關內容的深入理解和遷移應用。

第三，技術對學生批判性思維發展的促進作用受到學習模式、教育水平、教學規模及教學周期等調節變量的影響，但其調節作用組間差異不同。一方面，學習模式、教學規模對技術促進批判性思維發展的調節作用組間差異顯著。從學習模式看，技術在在線學習、混合學習和翻轉課堂模式中都對學生批判性思維發展產生正向積極的促進作用，且翻轉課堂的調節作用效果最佳，究其原因可能是，翻轉課堂可以激發有益的教學活動，進一步提高學生學習的投入度。從教學規?？?，技術對大、中、小規模教學群體的批判性思維發展均具有積極影響，但是對大規模（100人以上）教學群體批判性思維的促進作用最佳，可能的原因是，大規模教學群體更加有益于充分的交流與互動，使得學生思維變得活躍，有效促進其批判性思維發展。另一方面，教育水平和教學周期對技術促進批判性思維發展的調節作用組間差異不顯著。從學習者教育水平看，技術對小學、中學或是大學及以上學生批判性思維發展都有著顯著的積極影響，但其調節作用組間差異不顯著。相較而言，小學生的調節作用效果稍好，原因可能是，就個體批判性思維發展來說，小學生正處于心智急速發展的階段，其批判性思維發展有著較大的可塑空間，因此技術應用對小學生批判性思維發展的促進作用較為明顯。另外，無論是教學周期小于或大于等于10周，技術對學生批判性思維發展都有著較為顯著的促進作用，但其調節作用組間差異不顯著。相較而言，10周以上的教學效果頗佳，究其原因可能在于，學生批判性思維的發展不是一蹴而就的，它是一個復雜的心理過程，需要長時間持續的培養。

五、思考與建議

研究顯示，在技術應用對學生批判性思維發展產生促進作用的眾多研究中，存在著相似的特點和條件，而且技術在促進學生批判性思維培養研究領域依舊有著非常大的發展空間，對此本研究提出以下幾點思考與建議。

（一）推動現代技術深度應用，構建批判性思維培育機制

現代技術對批判性思維培養具有革命性影響，必須予以高度重視。雖然，中小學教育和高等學校教育開始推廣應用現代技術，同時也將批判性思維培養視為教育的重要目標之一，但是，在常態化教學中，兩者往往是被割裂開的。即便是各類信息通訊技術、學習平臺等現代技術已在教學中得以應用，但依舊重視向學生進行知識的傳遞，如“課堂搬家”式的在線課程、在線教學、直播教學等，而忽略了對學生批判性思維的培養，由此而產生的教育質量問題令人堪憂。

本研究的元分析結果顯示，技術應用能夠有效促進學生批判性思維發展。因此，廣大教育工作者應當推動現代技術與批判性思維培育的深度融合，深入挖掘批判性思維培育機制，建議從以下三方面著手突破：（1）優化教學條件，推動數字化技術、智能化技術等現代技術在教育領域的落地與應用，譬如，混合現實（MR）、元宇宙等現代新興技術，但需要注意的是，在技術的選擇及其功能的挖掘上下足功夫是非常有必要的；（2）積極探索現代技術促進學生批判性思維發展的教學機理，首先是深入探索現代技術與批判性思維的內在關聯，其次是合理設計與之適配的教學方案，最后是有效實施與之相關的教學活動，進而探究現代技術作用于批判性思維的機制與機理；（3）扎實推廣現代技術促進學生批判性思維發展的優秀研究成果，構建起完善、科學、長效的批判性思維培育機制。

（二）聚焦技術與學習模式整合，探索批判性思維培育路徑

通過元分析可知，整合技術的學習模式對批判性思維有著正向促進作用，且不同學習模式會起到不同程度的調節作用。其中，整合技術的翻轉課堂模式對學生批判性思維發展的促進作用最佳，其次是在線學習模式，最后是混合學習模式。由此可見，在應用技術促進學生批判性思維發展的教學中，不僅應當注意選擇適切技術，而且還應當重視適切的技術與適宜的學習模式的整合效用，進而探索批判性思維培育的多元化路徑。

探索多元化應用路徑，可以從以下兩方面進行思考：（1）不同技術應用于同一學習模式，得到效果不同。以混合學習模式為例，瑪麗亞姆等人等探究了大學生在學習過程中使用計算機輔助論證圖對其批判性思維發展的影響，研究發現，應用計算機輔助論證圖能夠有效提升大學生的批判性思維（g=0.528）。[23]雷佩在教學中使用微信公眾平臺來促進大學生批判性思維發展，微信公眾平臺主要用于學生發布彈幕，實踐證明，這種方式確實也能夠提升大學生的批判性思維（g=0.239）。[24]不難看出，前者的促進作用效果明顯優于后者，這意味著在同一種學習模式下，要關注技術的功用優勢。（2）同一技術可以應用于不同學習模式，最終的效果也是不一樣。對照上文雷佩的研究，仍然以微信公眾平臺為例，將微信公眾平臺用于發布課前學習材料，構建技術支持下的翻轉課堂教學，對學生批判性思維發展的促進作用極為顯著（g=2.217），而且，遠遠大于在混合學習模式中應用微信公眾平臺的作用效果。[25]

（三）兼顧教學橫縱雙維度，增強批判性思維培育效果

宏觀的批判性思維教學，與兩個維度密切相關，一個是橫向維度，指空間層次上的不同教學規模，即關注教學規模大小對于批判性思維培育的影響；另一個是縱向維度，指時間層次上的不同教學周期，即注意教學周期長短對于批判性思維培育的影響。

元分析數據顯示，教學規模和教學周期在技術應用于批判性思維發展過程中呈現出中等程度的影響，對相應效應量作進一步比較發現，教學規模在100人以上時的作用效果較好，教學周期在10周及以上時的作用效果較好。鑒于此，廣大教育工作者在設計與實施批判性思維教學時，應當充分考慮教學規模和教學周期兩個因素，也就是說，要適度擴大批判性思維培育的教學規模、適當延長批判性思維培育的教學周期，這亦是增強應用技術促進批判性思維發展作用效果的有效措施。

本研究采用社會認可度較高的元分析方法，系統分析了42篇高質量中英文文獻，客觀地評價了技術應用對學生批判性思維發展的影響效果，對“技術應用是否能夠促進學生批判性思維發展”這一問題做出了回應，并深入探究了各個調節變量在這一影響中的作用，與此同時，研究結論及思考也為今后批判性思維教育教學實踐提供了建設性的建議。本研究依舊存在以下局限：納入元分析的樣本量偏少，未對因變量子維度進行逐一分析，未能深入探究調節變量的交互作用等。隨著相關研究的不斷增進，未來還需要補充更多有關應用技術促進學生批判性思維發展的實證研究成果，以期從多視角、多維度探析技術應用對學生批判性思維發展的影響。

參考文獻：

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（責任編輯劉第紅）