多維聯建 重塑農村學校校本教研樣態

蔣艷

校本教研是教師專業發展的助推器，但從當下實踐情況來看，農村教師參加教研活動的熱情并不高。限于師資水平、辦學條件等因素，農村學校高質量發展的現實訴求與校本教研的實然現狀、教師專業提升的應然需求存在一些不平衡。其主要表現出以下問題：沒有主題聚焦而顯“散”，沒有操作范式而顯“亂”，沒有學習引領而顯“淺”，沒有成果產出而顯“空”。因此，教研活動往往成了教研組長一個人的“狂歡”與一群人的“寂寞”，嚴重制約了學校教學質量的提升。要改變教研“碎片化”“扁平化”“空心化”“隨意化”的現狀，還需系統謀劃，從形式到內容、到機制立體考慮，通過多維聯建，重塑農村學校校本教研新樣態。

系統建構有體系

教研活動不是每學期青年教師上幾節比武課的“點狀”教研，也不是完成上級教研部門任務的“線形”教研。從“研什么”“怎么研”到“研得怎么樣”，需要系統謀劃，立體建構，多維推進。首先要有組織，從縣教育局到學校建立起“行政線”；從縣教研機構到教研組建立起“業務線”；從校長到教師聯絡起“情感線”。行政有令動，業務有聯動，情感觸心動。其次要有內容，明確研什么。教研組以學期為單位進行“縱向貫通”，系列安排研究主題，研有方向；學校以教研組為結構進行“橫向聯通”，統籌整合研究內容，研有載體。除此之外，還需進行組織建設，建立運行機制，是一個學?！皢胃伞?，還是幾個學?！皵y手”；是所有學科“齊步走”，還是各個學科“自由發揮”；是“以賽促研”“以學促研”，還是“以備促研”。教育局做系統謀劃，學校做整體規劃，教研組做詳細計劃，建立起一套良性運作機制。當然還需形成保障體系，提供財務保障、技術保障，用制度去規范，用服務去支持，用成果去激勵?？傊?，系統建構先要有“謀”，謀定而后動。

主題引領有方向

教研活動不能“胡子眉毛一把抓”，應有明確的方向。教學情境中生發的問題是教研的“原點”。以教學中的“真問題”為導向，將教學需求轉化為教研主題，聚焦專題開展持續深入的實踐研究。反思教學問題，匯集教學智慧，尋找解決路徑，提煉方案成果，深化學術思考。正所謂“掘數十井而不及泉，不如掘一井而見泉”。

主題從問題中來?？v觀課堂教學普遍有“四缺”：缺情感體驗，少快樂；缺知識建構，少體系；缺思維容量，少深度；缺教學評價，少反饋。如何激發學生學習興趣，創設情境，講好故事？如何深度解讀教材，進行內容重構，理好邏輯？如何去偽存真，鞭辟入里，以“核心問題”去“四兩撥千金”？如何設置任務驅動，設計學生活動，調動深度體驗，引發沉浸式學習？如何設計評價量表，優化作業設計，適時評價學習狀態，反饋學習成效？每個問題都可以作為一個教研主題，展開系列研究。教學本身即為研究的歷程，在教學中缺少的不是問題，而是發現。

主題從課標中來?！读x務教育課程方案和課程標準（2022年版）》與義務教育階段各學科新的課程標準的出臺，凸顯出素養立意這一總的課程目標。不同學科特點不同，核心素養內涵不同，核心素養培育路徑也會有所不同?；蛟O計“學習任務群活動”，或進行“大單元整體教學”，或實施“日常學習評價”。各科新課標都有彰顯學科特點的“內容要求”“學業要求”“教學建議”。仔細研讀，潛心領會，才能把握方向，形成主題。

主題從學生中來。校本教研的價值追求，決定了教研實踐的方向和思路。所有的“教”都是為了學生的“學”。校本教研的主題可以從關注“教研”轉向重視“學研”，形成追求學習成效的教研價值追求。把研究如何“教”轉向研究如何“學”，去發現學生學習過程中存在的一些問題，并追溯這些問題背后的深層原因，按照學習認知規律探究其關聯因素，以主題研修方式去探尋解決路徑。主題不宜過“大”、過“空”，而以“小”“真”為貴。小題真作，小題深作，才能真正發揮主題的引領作用。還可以將主題進一步充實，升級提煉，申報為縣級、市級甚至省級課題，形成以問題為導向、以主題為引領、以課題為載體的聚焦式研究。

學習助力有深度

通過學習可以引發教師批判性反思，打破原有的認知結構，促進個體經驗的重構與轉化，從而實現專業成長。同時，專業素養的提升可以把教研活動向縱深推進，形成一種良性循環的教研生態。如果教研活動缺乏深層次的交流和高水平的碰撞，長期處于一種低水平重復，教師收獲甚微，便會逐步淡化教研意識，弱化教研行為。所以教研活動的深度開展是保護教師積極性的重要前提，而教研活動的深度開展又取決于學習的有效性。

學習助力，提升內力。每個主題的研究都可以從學習開始。借鑒優秀教學案例（通過中國知網），觀看獲獎微課及課堂實錄（通過國家中小學智慧云平臺），參加各級教研培訓（通過“國培”“省培”），研讀各種理論書籍（通過專業期刊），重學學科知識（通過中學大學教材），以人之所長，補己之所短；以人之所優，助己之所長。在學習中實踐，在實踐中反思，在反思中學習，循環反復，螺旋上升。學習產生研究力，研究提升執行力。不僅獨學，教研組長還可以發揮其示范引領作用進行領學，將專業資本轉化為“他者的學習活動”，組織群學，相互促進，形成學習共同體。以領學提升群學，以群學帶動獨學，在合作、互助、交流中跨越每個人的“最近發展區”，實現專業發展。同伴引領、同伴協作、同伴促進是教師從“被造”到“自造”甚至到“創造”成本最低、活化能最大的“催化劑”。

任務驅動，激發活力。用“課例研修”的任務驅動學習，學以致用，在“做”中“學”，在“學”中“做”，才能彰顯學習價值，激發學習熱情，形成長足動力。用“專題講座”的任務驅動學習，以“表達輸出”帶動“閱讀輸入”，促進教師積極內化，實現行為轉化。為保障高質量地完成任務，學校為教師學習助力，提供充足的素材資源。訂閱專業期刊，購買學科書籍，提供學習機會，推薦學習平臺，營造輕松的學習氛圍，打造優良的學習環境。學校成立教師閱覽室，組織讀書分享會，舉辦“百家論壇”。開讀了，開講了，開始討論了，開始爭辯了，學習也就真正發生了。通過學習讓每個教師成為教學的引領者、教研的實踐者和教改的探索者，用教師的專業成長去成就學生的終身發展。學校應該讓關注學習的教師成為教研的主力軍。

區域協作有合力

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的出臺標志著新一輪課改正式啟動，培養學科核心素養成為新的課程目標，這對教學提出了更高的要求，對鄉村教師來說，更是一種巨大的挑戰。教師不再是單一的知識傳授者，更是學習過程的設計者，問題解決的引領者，學習效果的評價者。教師需要投入更多的精力去學習課標，研讀教材，搜尋資源，設計過程。對于生源縮減，一個年級只有1-4個班的鄉鎮學校來說，“單打獨斗”顯然已力不從心，唯有校際協作，打破時空壁壘組建教聯體，開展區域協作教研，共學、共研、共創、共建，才能共享、共進，實現集群成長。

通過學科協作以“區域就近、優勢互補”的原則結成校際聯盟形成教聯體，教學問題共研，教學資源共建，最終達到教學成效共顯的目的。這種協作不是每個月開展一次“同課異構”的“走馬觀花”式的協作，而是根植于教學常規的深度協作。教聯體實行“教學同步”：教學計劃同步，教學進度同步，教學研究同步，教師學習同步，學業評價同步。為保證“教學同步”，教聯體實行“任務同籌”：基于本學期的研修主題，對所有教學教研任務作統一安排，分工到人，責任到人?；顒咏M織實行“教研聯片”：定期組織協作學校開展系列化的教研教改研討活動，通過說課、上課、觀課、評課等形式從備到教到輔到考實現深度融合。教聯體改變了單個個體成長的狀態，讓教師于“社群”之中，重新建立與生長。信息技術的發展為教聯體教學共研的開展提供了有利條件，“空中課堂”“網絡教研”拓展了教研空間，數字賦能教研創新。教聯體打破了學校之間的界限，重新架構了教研組織，搭建了教研平臺，優化了教研機制，激發了教研活力。孤木難成林，一花不是春。校本教研以校為本，但并不是一所學校的“獨唱”，而是一個區域所有教育力量的“大合唱”。

著力常規有抓手

校本教研不是一次“浮光掠影”式的應付，不是一次“鏡花水月”式的作秀，而是貫穿于教學常規之中，深深扎根于教學“土壤”的研究歷程。通過學習分享實踐，把“招數”拆解于備、教、輔、批、考、評各個環節中，提升教學質量，這就是好的教研。主題是引領，協作是方式，學習是途徑，常規是抓手，只有牢牢抓住教學常規，校本教研才有著力點，才能向上生長，“枝繁葉茂”。

以集體備課為載體落實校本教研，研究“教什么，學什么”的問題。教研組可以開展集體備課，以備課為起點，做實教研，實現任務的長效驅動。教研組長引領方向，提供范式，分解任務，明確要求。每個課題，主備人先備課形成“個案”；然后小組交流“眾籌智慧”，從“個案”到“共案”；再通過課堂教學實踐（主備人主講）集體討論修改形成“定案”，供老師們個性化參考使用。如此循環往復，形成從“個案到共案到定案再到個案”的閉環式集備研修，并逐年優化迭代。

以課堂觀察為手段激活校本教研，研究“怎么教，怎么學”的問題?；诮萄兄黝}制定觀察量表，以“觀課記錄表”為“鏡”，從不同角度搜集證據，“照”課之所長所短，“見”課之所得所失，進行實證研究，強化證據意識。課堂觀察不僅觀察教師怎么教，更要觀察學生怎么學。通過學生的表現、學生的收獲，從不同角度分析、評價、改善教師的“教”，把促進學習作為校本教研的目標追求。對于施教不理想的環節，主備人重新“回爐”，修改教案?！耙詫W論教”“以學定教”“以學評教”，不斷優化教學，形成從“學”到“教”的雙向動態鏈接，激活校本教研。

以作業設計為支點推動校本教研，研究“教得怎么樣，學得怎么樣”的問題。新課標提出實現“教學評一體化”，為凸顯作業的“評價”功能，需要將作業設計納入校本教研研究體系?？梢匝芯啃问讲贾茫喝绾胃木幜曨}、創編習題、匯編習題，甚至引導學生自編習題?？梢匝芯侩y度控制：如何設置“基礎題+能力題+挑戰題”的“自助套餐”供學生自主選擇?？梢匝芯款愋瓦x擇：如何設計體驗實踐類、實驗探究類、主題綜合類作業，用作業設計的小支點撬起校本教研的大開展。

成果產出有價值

所有的過程都是為了成果的產出，可以將校本教研集體智慧外化為系列成果：典型案例收集成冊，優秀論文匯編成集，優質好題收集入庫，精品課例錄像留存，日積月累，遂成“家底”。教研組有自己的教案集、習題集、反思集和論文集。這些資料匯集成豐富的校本資源，不僅可留存供下學期使用，也可以備作各級參賽和期刊發表之用。還可以將智慧集成，接受專家鑒定，及時推廣形成示范輻射效應。除了物質成果，更重要的是精神成果：團隊肯定帶來的個人存在感，成效彰顯帶來的教學成就感，專業成長帶來的職業幸福感。同時，學校還可以制定相應的獎勵制度，建立評價機制，把教研組的教學教研成果納入評價體系，評先表模予以優先考慮?！八な瘎t鳴，人激志則宏”。用制度去激發并保護老師們的教研熱情，強化成果意識。

總之，當前要提升農村學校的教學質量，校本教研是“引擎”。只有“為了學校，基于學校，在學校中”的校本教研，才能“從內打破”提升內力，真正改變課堂現狀。建立“起于謀劃，聚于主題，領于學習，落于常規，顯于成果”的良性校本教研機制，可以在一定程度上激發農村學校的內生動力，促進內涵發展，為農村孩子的成長保駕護航。

責任編輯/王秉乾