支架理論在高中英語寫作教學中的運用與實踐

宋巍巍 王 慧

英語是一門語言學科，聽、說、讀、寫能力是學生所要具備的關鍵技能，其中，聽、讀是語言輸入的主要方式，說、寫是語言輸出的主要方式。寫作作為一種以書面形式傳遞信息、表達情感的方式，語言文字是其主要載體，可以直觀反映學生的語言綜合能力和思想認知境界，所具有的價值不容被忽視。但是，寫作教學一直以來都是高中英語教學的薄弱環節，加之學生的實際寫作能力與課標要求不符，因此寫作教學須進一步突破。支架理論有別于傳統教學理論，它強調以不同的學習支架為依托，以學生為主體，引導他們在自主思考、交流、實踐中探索新的知識領域，逐步實現預期學習目標。顯然，將支架理論運用到英語寫作中是一次積極嘗試，教師應基于已有研究經驗展開進一步探索與實踐。

一、支架理論概述

（一）支架理論的定義

支架，顧名思義，就是“腳手架”，它源于建筑行業，指的是建筑過程中搭建的臨時性支撐。在完成相應建筑任務后，這些支撐會隨之被拆除。從教育視角理解支架理論，則可以將學生的學習過程看作是建筑物成型的過程，而教師的教學指導則是具有臨時性支撐功能的支架。建筑物成型只有借助支架才能有效實現?；诖?，支架可以理解為一種教學支持手段，具體指向的是教師在學生學習時給予的各種支持（吳春芳 2022）。支架式教學重視學生知識的形成過程，教師在輔助引導的同時要讓學生獨立思考，跨過“最近發展區”，實現自我知識經驗的建構。根據國內外大量研究可以看出，支架理論強調教師的精準介入與學生的主動學習，由教師在學生學習活動中適時建立支架，為其學習提供支撐，以協助他們更好地實現學習目標。

（二）支架理論下的英語寫作教學分析

支架理論為英語寫作教學提供了一種思路。教師“教”的目的是搭建寫作教學支架。學生“學”要依托于教師的指導來實現，漸進式地完成語言輸出與能力發展任務。支架式寫作教學明確了“教”與“學”的定位，教師要根據學生的“最近發展區”提供有效指導，促使他們在寫作過程中自主建構知識與方法，及時進行信息傳遞與情感表達，獨立思考并解決實際問題。隨著學生學習的不斷深入，教師可以逐步撤離教學支架，將學習主動權完全交給學生，待他們遇到新的問題時，再次搭建新的支架用于臨時支撐。由此可見，基于支架理論的英語寫作教學符合課標要求，且接近學生的“最近發展區”，有助于提高其寫作水平，發展其英語綜合素養。

二、支架理論在高中英語寫作教學中的實踐策略

通過參考大量文獻及實際教學經驗，提煉出支架理論在高中英語寫作教學中的運用流程：搭建支架—構建情境—自主探索—效果評價。下面，結合人教版高中《英語》必修二Unit 4 History and traditions ，探索支架理論在英語寫作教學中的運用策略。

（一）搭建支架，適應不同教學需要

支架是寫作教學的支撐。搭建支架是寫作教學的基本環節。支架須與真實學情和教學進度相關聯，由教師根據不同情況搭建不用類型的教學支架，為學生開展學習活動提供有力支撐（顧婷2022）。首先，搭建支架要考慮真實學情和教學目標，既要貼合學生的現有認知水平，又要適應其認知發展需求，調動其學習主動性，為其發展預留充足的空間。其次，不同類型的支架具有不同的特征和用途，適用不同的情境。教師要全面掌握不同支架類型的表現形式，根據支架的特征和用途進行教學設計，精準定位支架的應用時機，優化“教”與“學”的關系，將支架理論合理運用在寫作教學中。

例如，人教版高中《英語》必修二Unit 4 History and traditions 圍繞“人與社會”這一主題語境編排，單元寫作任務Describe a place that you like，要求學生描寫一個自己熟悉、有趣、令人興奮或驚訝的地點，探索景點的歷史文化價值，挖掘并了解其相關歷史文化傳統，準確表達自己的感受和情感。寫作板塊安排了一篇名為Beautiful Ireland and Its Traditions 的文章，從旅行者的角度描繪了愛爾蘭鄉村的美麗景色和風土人情。學生需要通過閱讀文章獲取有關愛爾蘭的事實性信息，把握文章結構框架和語言特點，從而運用所學知識描寫一個自己喜歡的地方。

首先，為了調動學生的生活經驗與積極情感，教師在寫作前搭建問題支架，提出以下問題，要求他們閱讀文章，自主思考。

Q1：What’s your impression on Ireland?What’s the main idea of the passage? What makes the Irish countryside exciting and inspiring?

Q2：What are the senses mentioned in the text?

Q3：What rhetorical device does the writer use?

Q4：What are the best ways to experience Chinese traditions and customs?

通過提出問題，引導學生帶著問題展開深度閱讀，理解文章的主題意義，梳理文章的框架結構和寫作手法，從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等方面直觀感受，明確愛爾蘭讓人感到興奮與驚喜的原因及其濃厚的歷史文化價值，從而聯系個人生活經驗，嘗試從歷史文化視角看待一個自己喜歡的地方，為后續寫作作鋪墊。

其次，為了讓學生圍繞寫作主題展開完整學習，教師須有意識地搭建結構、內容和語言支架，引導他們依次完成如下學習任務。

Task 1：Choose the title.

根據寫作主題，引導學生選擇一個自己喜歡的地方，告訴同伴這個地方有趣、令人興奮或驚訝的原因，確定寫作的主題方向。

Task 2：Describe the place.

根據此任務，以提問的方式啟發學生從視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、心理感受等方面作出準確描述，讓他們學會從感官角度描寫該地方，并能夠抓住特點，準確描述。

Task 3：Organize the essay.

結合教材內容，搭建內容和語言支架，讓學生根據范例，了解 Introduction、Body、Ending 三部分的寫作方法，從而理清個人寫作思路，引用常用句型，豐富作文語言。

（二）構建情境，引領學生主動學習

支架式寫作教學并不是獨立存在的，而是需要教師在導入相應教學支架后創設適宜的語言情境，引出寫作主題，深化教學內容，提煉核心問題，讓學生在特定環境中主動探索，激發潛在意識和能力，按照預設目標參與多樣化的寫作活動。如此，即使在撤離支架后，學生仍能獨立地推進學習過程，減少對教師的依賴，實現對語言知識、寫作方法、寫作技巧的有效建構，確保語言輸出的有效性。教師是支架的搭建者，也是情境的設計者。教師要深入解讀教學內容，根據支架式教學形式構建適宜的情境，同時滿足“教”與“學”的需要，引導學生走進情境，加深對學習內容的認識和理解，突破學習重點與難點。

例如，前面搭建的支架已引導學生完成了文章閱讀和思路梳理，其作用已基本實現。接著，教師圍繞寫作板塊的主題Describe a place that you like 設計了口語交際活動，一來訓練學生運用所學詞匯和句式描述一個地方的能力；二來指導學生相互交流，相互啟發，進一步完善寫作思路，學會有理有據地表達，提高語言表達能力。為了幫助學生逐漸擺脫對支架的依賴，教師在口語交際活動中創設了兩個情境，引導他們圍繞情境展開思考，嘗試進行獨立表達，進一步鞏固支架的作用。具體設計如下：

Situation 1：Different people like different places，some because of the beautiful natural scenery，some because of the rich cultural heritage，what kind of place do you prefer?Why?

Situation 2：Our tourism is developing rapidly，but many problems have been exposed. Do you have any good suggestions?

上述情境為口語交際活動提供了兩個方向。每個情境的側重點不同，可引導學生順勢攀爬，在口語交際中激活已有語言知識和生活經驗。通過此教學設計，學生逐漸脫離教師的指導，以互動討論的方式自主表達，基于已有知識和經驗有理有據地表達個人想法，提出個人建議。為了讓口語交際的功效最大化，教師鼓勵學生“頭腦風暴”，踴躍表達，集思廣益，讓每個學生都能在達成寫作目標的道路上更進一步。

（三）自主探索，豐富教學活動形式

經過支架搭建和情境構建兩個環節，學生已基本上對寫作任務形成了清晰的認識，此時，他們可以通過自主探索完成作文初稿。教師在此環節負責啟發與點撥，將學習主動權交給學生，鼓勵他們發散思維，從不同角度確定作文立意，選擇恰當的詞匯、句式進行初稿創作，按照成型的寫作框架填充相關內容。學生的自主探索過程并非一帆風順，勢必會遇到各種各樣的問題，而教師要針對他們無法解決的問題進行點撥與指導，并能根據其探索能力適當調整支持程度，讓支架恰到好處（秦艷 2020）。此外，教師要注重豐富教學活動形式，將學生的自主探索置于合作學習中，使他們在自主探索的基礎上合作學習，表達自己的想法，提出自己遇到的問題，并能及時尋求同伴共同解決問題，在思維碰撞中生成新的思路，在探討交流中完成查漏補缺，從而形成一篇高質量作文。這樣，不僅體現了學生的中心地位，還培養了其團隊協作能力和自主學習能力。

例如，經歷了前期的教學活動，學生順著支架進入作文撰寫環節，先根據寫作板塊的主題Describe a place that you like 創作初稿，再通過修改完善形成終稿。教師要預留充足的時間促使學生自主探索，在初稿完成后組建四人學習小組，從四個方面展開相應的學習活動：其一，自主展示，每個學生簡單介紹自己的作文主題、內容及創新點；其二：自主思考，每個學生提出自己的意見，表明自己的構思過程，提出進一步的修改想法；其三，資源共享，各自分享在寫作中積累的詞匯和句式；其四，交流問題，集中討論，記錄無法解決的問題。教師負責巡查學生的學習過程，觀察他們的真實表現及遇到的問題，先將學習時間交給他們，再集中進行答疑解惑，最后指導他們修改作文，循序漸進地完成教學活動。

（四）效果評價，強化教師指導作用

評價是提高作文質量、優化教學問題的重要手段?；谥Ъ芾碚摰膶懽鹘虒W依然要從評價準則、評價主體、評價方式等方面體現出多元性，從而適應當下教學形勢，切實發揮評價的促進作用。一方面，教師要依據學情、教學目標等要素制訂客觀的評價標準，并將此標準貫穿到支架式教學活動中；另一方面，學生作為評價主體必須參與評價活動。具體來講，學生先以自我評價的方式檢查自己的作文是否存在書寫錯誤或格式錯誤等問題，發現問題后及時修改；然后以互評的方式閱讀同組其他學生的作文，關注寫得好的地方，標記出錯誤，合理采取同伴的建議，對自己的作文進行修改和潤色（李莉 2020）。此外，教師實施整體性評價，關注學生的學習過程和作文質量，從作文內容、格式、書寫及創新等方面依次點評；關注學生的評價情況，全面評判其參與評價的態度、評價是否合理及在本次寫作活動中的進步程度，以積極鼓勵的方式肯定其行為，以提高評價的實際影響。

三、在高中英語寫作教學中運用支架理論的建議

支架理論在高中英語寫作教學中的合理運用可為寫作教學提供科學依據，幫助學生愉快、高效地完成寫作任務。除了遵循相應的教學流程，合理設計教學活動之外，教師還應注意以下幾點：

（一）以課情和學情分析為前提

寫作教學的目的在于發展學生的語用能力，提高其寫作能力與思維境界。那么，在進行支架式寫作教學設計時，教師應以課前和學情分析為前提，充分考慮課標要求，準確分析教材內容與學情，分別確定教學重點、難點及學生的知識水平、寫作能力，從而判斷其學習需求與認知發展要求，明確提供指導的時機與方法，確保其獲得進步與發展。

（二）明確師生的具體角色定位

在支架式教學活動中，教師是支架的設計者、搭建者，學生是支架的“攀爬者”，因此教師要根據實際學情和教學進度完成支架設計、支架搭建及支架撤離（李娟 2020）。雖然教師發揮著極其重要的作用，但是一切教學設計都是為學生學習服務的，因為他們始終是寫作課堂的中心，也是學習任務的承擔者、學習活動的實施者，所以在運用支架理論時必須明確師生的角色定位，確?！敖獭迸c“學”科學發生。

（三）及時做好教學總結與反思

在支架式寫作教學中，學生在學習過程中會遇到各種各樣的問題，需要正視問題、直面挫折，并借助教師的精準介入順利解決問題，以促進教學進程的深化實施。那么，教師需要指導學生在學習時及時總結與反思，明確寫作學習中可取的地方與不足之處，并適時反饋相關結果，調整支架式教學方法，從而不斷提高寫作教學成效。

結語

寫作教學是高中英語教學的薄弱環節，也是當前需要革新優化的關鍵環節。支架理論的實踐性較強，將其運用在高中英語寫作教學中，是一次可行的嘗試。教師要根據課情與學情搭建適宜的教學支架，根據相應的教學流程和教學原則，確保教學設計的有效性，讓支架理論發揮其指導作用，讓整個寫作教學過程環環相扣、相輔相成，以此優化“教”與“學”的質量，提升學生的語言能力和寫作能力。