小學英語詞匯教學創新研究
——以 Unit 5 Dinner’s ready! 為例

陳建花

引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）發揮了核心素養的統領價值，明確了現階段英語課程教學的目標，不再單純聚焦綜合語言運用能力培養，而是立足英語課程的特點，引領學生獲得綜合性發展。詞匯是英語的基本要素，也是聽、說、讀、寫技能的基礎，更是教學的重難點。學生只有學好英語詞匯，才能夯實聽、說、讀、寫基礎，真正提升英語綜合素養。尤其是對于小學生來說，基本上處于剛剛接觸英語的階段，英語詞匯教學方式會直接影響其學習效果。但在教學實踐中，由于教師對《課程標準》解讀不夠全面、深刻，英語詞匯教學模式始終停留在淺層化、碎片化、應試化的教學狀態中，難以滿足《課程標準》下的英語詞匯教學要求（李麗娟 2023）。有鑒于此，在小學英語教學中，教師不僅要從思想觀念上重視詞匯教學，還應立足《課程標準》，基于詞匯教學的特點，采用學生喜聞樂見的方式組織詞匯教學，使他們在主題意義、語篇閱讀、課后活動中感知、理解和應用詞匯。

一、小學英語詞匯教學存在的問題

（一）照本宣科，教學手段匱乏

在《課程標準》的引領下，教師應堅持“以生為本”的原則，從學生已有知識水平和生活經驗出發，科學設計語言學習活動，使他們在多種學習活動中感知英語學習樂趣，并獲得高效率學習。但在小學英語詞匯教學實踐中，教師往往忽視《課程標準》的要求，而是采用照本宣科的模式開展教學。在這種詞匯教學模式下，教師很少關注詞匯的拓展和應用，也很少關注詞匯教學模式的研究，基本上采用直接“灌輸”的模式，將詞匯的規律直接告知學生，弱化其觀察、發現、理解、思考和創造等機會?？梢哉f，在這種詞匯教學模式下，學生的英語詞匯學習始終停留在淺層化階段（宋萍祖 2023）。

（二）死記硬背，詞匯學習枯燥

根據《課程標準》的要求，英語課堂教學中不僅要重視學生“學什么”，還要關注他們是否“喜歡學”，以及是否知道“如何學”，從而引導他們樂學善學。但在教學實踐中發現，小學英語詞匯教學并未受到應有的重視，教師基本上采用“灌輸”的模式，直接將單詞的組成、發音、運用規則、例句等告知學生，而他們只需要死記硬背即可。學生長期處于死記硬背的詞匯學習模式下，學習興趣降低，更難以從中獲得成就感，導致詞匯學習效果不佳。

（三）有教無用，缺乏練習語境

根據《課程標準》的要求，教師在開展詞匯教學時應聚焦詞匯在實際生活中的應用。但是在教學實踐中發現，教師在開展小學英語詞匯教學時僅僅是枯燥地講解，忽視了詞匯在具體語境中的運用。在這種有教無用的詞匯教學模式下，學生只能機械地記憶英語詞匯，難以理解、內化英語詞匯，無法滿足《課程標準》下的英語詞匯教學要求（李麗娟 2023）。

二、小學英語詞匯教學創新的重要性

鑒于小學英語詞匯教學的特點和現狀，教師積極推進小學英語詞匯教學模式創新，具有十分重要的價值。

首先，有助于提升學生的英語語言綜合運用能力。詞匯教學作為英語學科教學的重要組成部分，積極推進詞匯教學模式創新，有助于學生在學習中逐漸建立起完整的語言系統，并由此形成強烈的學習積極性和主動性。在這一學習過程中，伴隨著英語詞匯量的增加，學生的英語語言綜合運用能力也隨之提升。

其次，有助于提高學生的英語詞匯學習效果。在小學英語詞匯教學模式創新的過程中，詞匯教學不再局限于教材，使得詞匯教學內容增加，覆蓋面擴大，從而使學生高效學習英語詞匯（韓路 2023）。

再次，有助于加深學生對語篇內容的理解。在小學英語課堂教學中，積極推進詞匯教學模式的創新，促進詞匯和語篇內容的連接，有利于學生在學習詞匯的過程中加深對語篇內容的理解，強化學習效果。

最后，有助于增加學生的英語詞匯量。英語是一門語言學科，而詞匯是語言學習的基礎，也是提升口語表達能力、閱讀能力和書面表達能力的基礎。因此，積極推進小學英語詞匯教學模式創新，可促使學生在學習過程中積累大量的英語詞匯，并有效突破當前英語學習面臨的困境（李三燕 2023）。

三、小學英語詞匯教學創新的路徑

新課程背景下，積極推進小學英語詞匯教學改革，已經成為當前教學的重中之重。下面，以人教版小學《英語》四年級（上）Unit 5 Dinner’s ready! 為例，探索小學英語詞匯教學創新的路徑。

（一）聚焦單元主題，感知英語詞匯

《課程標準》明確主題意義在整個學習活動中的價值。就現行人教版小學英語教材來說，每個單元都具備鮮明的主題，并且均屬于“人與自我”“人與社會”“人與自然”主題范疇，各個主題下還設置了若干子主題。在單元整體教學中，單元內部所有的內容都緊緊圍繞主題展開。詞匯作為單元教學的重要內容，不僅指向單元主題，還反復出現在多個關聯的語境中，以便學生強化詞匯學習。有鑒于此，在創新小學英語詞匯教學模式時，教師應聚焦單元主題，使學生在單元主題的引領下，初步感知和理解英語詞匯，并為后續的持續化學習奠定基礎（李三燕 2023）。

例如，在 Unit 5 Dinner’s ready! 的詞匯教學中，通過分析單元教學內容可知：本單元的Part A旨在引領學生掌握食物類的英語詞匯、句型，Part B 則聚焦餐具類的英語詞匯和句型?？v觀本單元的相關內容、單元名稱及單元教學目標，教師確定本單元的主題為“Different food，choose different tableware”。接著，教師緊緊圍繞單元主題，通過播放歌曲和餐品準備活動等，為學生創設良好的主題情境，使他們在餐前、餐中和餐后語境中，對食物（beef、chicken、noodles、soup、vegetable） 和 餐 具（chopsticks、bowl、fork、knife、spoon）等英語詞匯形成初步感知、理解和內化，從而真正提升其英語詞匯學習效果。

（二）基于閱讀語篇，在語境中開展英語詞匯教學

目前，在開展小學英語詞匯教學時，教師依然聚焦機械化操練，過分關注英語詞匯的講解和翻譯。在這種跟讀、機械記憶、聽寫翻譯的詞匯教學中，學生的詞匯學習支離破碎。有鑒于此，教師在推進詞匯教學創新時，還應明確語篇和英語詞匯的內在聯系，依托閱讀語篇，將英語詞匯融入其中，使學生通過聯系上下文，對英語詞匯進行感知、理解、內化和應用（林紅蕾 2023）。

例如，在 Unit 5 Dinner’s ready! 的詞匯教學中，教師以語篇為載體，從餐前、餐中和餐后三個環節為學生呈現多個語篇內容，使他們在多模態引領下完成本單元英語詞匯的高效學習。

1.餐前語境，感知英語詞匯

在餐前環節，教師首先為學生播放一首英文歌曲，以此作為詞匯學習的語篇載體。在具體的教學中，一方面，教師播放配套音樂What would you like?，使學生在此語篇中感知餐具的英語詞匯如fork、knife、spoon 等，以及相關的信息，從而使他們在餐前語篇中針對本堂課的新詞匯形成初步感知，并對單元主題意義形成深刻感知；另一方面，教師結合教材中的圖片、文字等資源，加深學生對英語詞匯的理解。在具體的教學過程中，教師展示一張并未準備好的餐前圖片，引領學生觀察，并提出問題：“Is dinner ready?What is not ready?”旨在幫助他們在回答時對歌曲中出現的fork、knife、spoon 等詞匯進行鞏固和運用。之后，教師呈現晚餐準備就緒的圖片，引領學生對其進行觀察，并看圖猜一猜他們分別想吃什么、用什么餐具，還將涉及的英語詞匯呈現在他們面前。在具體的師生對話中，學生在猜一猜活動中對相關的英語詞匯形成了深刻的感知和理解。

2.餐中語境，鞏固英語詞匯

在餐中語境中，為了引領學生操練和鞏固所學英語詞匯，教師從聽、說、讀三個維度呈現不同的語篇，并設計相關任務，使他們在任務的引領下，通過不同語篇實現對所學英語詞匯的鞏固。

在具體的教學中，教師首先呈現教材中吳斌斌（Wu Binbin）的媽媽和約翰（John）的對話，同時，呈現相關任務：（1）閱讀任務單中所給出的食物、餐具等詞匯；（2）聽錄音，并根據“What would John like to eat and use?”選擇相關答案；（3）聽后閱讀相關語篇內容，并基于語篇理解相關英語詞匯的內涵和表達。在這一過程中，學生在聽力語篇及相關任務的引領下，鞏固餐前階段所學的英語詞匯，進一步強化英語詞匯學習效果。

其次，結合教材中的就餐語境，教師設計了語篇創作任務。在這一過程中，教師結合具體的任務，搭建句型“支架”，并引領學生以同桌合作的形式，靈活運用本單元所學英語詞匯、主要句型創編對話。在創編對話的過程中，學生提升了學習積極性，并且在具備真實意義的創編對話中促進了對所學英語詞匯的鞏固與內化（張麗 2023）。

最后，基于閱讀語篇鞏固英語詞匯。在這一過程中，教師充分利用教材中Let’s do 這一圖文結合的語篇內容，設計“拼圖式閱讀語篇”的活動任務，還設計了層層遞進的三個任務：（1）閱讀前，引導學生思考“How do we make salads?What tableware do you need to prepare?”；（2）結合沙拉的制作過程，提供相應的圖片和句子，讓學生進行配對；（3）播放Let’s do 的具體視頻，讓學生在觀看視頻的過程中核對答案。在這一過程中，學生通過聽、說、讀不同類型的語篇，在多樣化的閱讀任務引領下，進一步鞏固和內化本堂課所學英語詞匯，提升了英語詞匯學習效果。

3.餐后語境，英語詞匯拓展與應用

在餐后環節，教師基于教材的主題情境圖和學生的實際情況，創設Big Dinner 這一全新語境，并設計以下兩項活動。

活動一：想一想、說一說。

教師指導學生仔細觀察圖片，并根據圖中呈現的場景、人物在特定的語境中充分發揮想象力，運用所學英語詞匯、主要句型，圍繞圖片語境進行交流。在這一過程中，學生不僅能發展想象力、口語能力，還能鞏固本堂課所學英語詞匯。

活動二：問與答。

在這一活動中，教師設置“問詢點單”的活動任務，引領學生在同桌之間開展問答活動，先由其中一位學生提出問題“What would you like to eat and use?”，之后由另一位學生進行回答。

縱觀這兩個餐后活動，學生在口語交流中鞏固與操練本堂課所學英語詞匯和主要句型，進一步強化英語詞匯學習效果。待學生完成這兩個活動任務后，教師基于真實的語境，布置語篇書寫任務，使他們在寫作訓練中鞏固與應用所學英語詞匯（韓路 2023）。

（三）設計綜合性活動，促進英語詞匯的遷移和創新

鑒于英語學科的特點，活動是最基本的學習形式，也是對所學知識遷移和應用的重要途徑。鑒于傳統英語詞匯學習存在的“記得快、遺忘快”“啞巴英語”等現象，教師在優化英語詞匯教學時，還應結合學生真實的生活情境，設計綜合性實踐活動，使他們在活動中進行有意義、有價值的語言輸出，最終完成所學知識的遷移、創新和內化（林紅蕾2023）。

例如，在 Unit 5 Dinner’s ready! 的詞匯教學中，為了真正遷移和創新本單元所學英語詞匯，教師結合教學內容，以及四年級學生的認知發展水平和已有生活經驗等，設計以下三種綜合性活動。

活動一：語言和思維結合活動。

在具體的教學活動中，基于教材中的Think and discuss 內容，教師提出兩個問題：“How do we make salads? What tableware do you need to prepare?”讓學生在問題的引領下，結合所學內容進行分析和推斷，使他們在鞏固所學英語詞匯的過程中，促進思維能力的發展。另外，根據教材中的Think and say 內容，教師要求學生在自主閱讀過程中，結合相關的對話內容，展開想象并自由輸出語言。在開放性的學習活動中，學生的詞匯習得能力、想象力、思維能力都得以發展。

活動二：語言和文化結合活動。

基于英語學科核心素養的要求，在強化學生詞匯習得時，教師深挖本章節蘊含的傳統文化，先借助具體的餐中語境，引領學生了解西方的刀叉擺放、使用文化；接著帶領學生觀看相關飲食習慣短片，使他們了解中西飲食習慣，以及中西飲食文化存在的差異。在這一活動中，學生不僅開闊了眼界，還在新的情境中遷移和創新了所學英語詞匯。

活動三：語言和素養結合活動。

基于英語學科核心素養的要求，在促進英語詞匯遷移和創新的過程中，教師結合本單元的主題，利用Big Dinner 這一語境，設計以下活動：引領學生選擇適量的食物，并選用合理的餐具，使他們在自主選餐的過程中懂得適量選餐、不浪費糧食等。在這一活動中，學生不僅遷移和鞏固了所學英語詞匯，而且在學習過程中形成了良好的思想道德素養（張麗 2023）。

結語

詞匯教學是小學英語教學的重要組成部分，也是提升小學生英語聽、說、讀、寫能力的根基。但在教學實踐中，受到多種因素的制約，小學英語詞匯教學依然存在諸多不足之處，嚴重制約了學生的英語綜合能力發展。有鑒于此，在小學英語教學中，教師只有及時轉變傳統的詞匯教學模式，基于《課程標準》的要求，從單元主題意義、語篇學習、課后活動的角度，探索一條全新的教學策略，才能構建英語詞匯教學的“新樣態”，全面提升小學英語詞匯教學質量。