高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的理論與實踐研究

肖 丹 趙曉峰 王志偉

(無錫商業職業技術學院 a. 黨委宣傳部; b. 物聯網技術學院; c. 經濟管理學院, 江蘇 無錫 214153)

人才培養模式涉及職業院校學生的知識、能力與素質發展,它作為一種結構化的教育方法與手段,充分展現了職業教育的育人功能[1]。近年來,高素質、高技能人才對社會經濟發展的重要作用不斷凸顯。自2019年《國家職業教育改革實施方案》印發至今,我國先后推出了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等重要的國家級政策文件,為職業教育高質量發展、人才高品質培養指明了方向。當前,我國正處于技術變革與產業轉型階段,對高技能人才提出了重點要求,需要打造一支愛黨報國、敬業奉獻、技藝精湛、素質優良、規模宏大、結構合理的高技能人才隊伍,人才培養要求由數量要求向質量要求轉變。然而,現階段人才培養與產業鏈對接不緊密,產教融合大多停留在資源整合的層面,導致職業教育教學內容與企業生產實踐崗位要求不匹配,供需矛盾突出[2]。對現有研究文獻進行梳理發現,我國產教融合過程存在項目偏離育人根本目標、整合項目廣度深度不夠、多數合作項目缺乏質量監控與評價機制支撐等問題[3]。而“崗課賽證”自提出以來,旨在通過加強產業端與教育端的聯系程度,提高育人質量。

“崗課賽證”概念是在2021年全國職業教育大會上提出的,隨后在教育部發布的文件《職業教育提質培優行動方案》中,明確提出要完善“崗課賽證”綜合育人機制,其相關內涵要求為職業教育高質量發展指明了方向?！皪徴n賽證”概念以課程為核心,不僅側重學生的專業基礎理論與技能實訓,而且關注技能大賽、工作崗位與職業技能證書等重要維度。相較于產教融合育人模式,“崗課賽證”的融入更加凸顯具體要求與行動準則,對高職院校教師而言也更具實踐操作性。本研究在探究“崗課賽證”融合育人模式的邏輯內涵基礎上,以部分“雙高計劃”建設單位的軟件技術專業為研究樣本,分析“崗課賽證”融合育人模式機理與問題,最終提出“崗課賽證”融合育人模式的實現路徑。

1 “崗課賽證”融合育人模式的內涵與特征

1.1 有機融合:“崗課賽證”的要素構成

近年來,高職院校推廣產教融合、職業技能大賽、1+X證書制度等項目,為職業教育的高質量發展奠定了一定的基礎?！皪徴n賽證”概念是在這些實踐基礎上提出的又一個職業教育的重要理念?！皪徴n賽證”并非“崗位、課程、競賽、證書”四者的簡單疊加,而是四者基于內在邏輯的有機融合[4]。第一,“崗”是指社會對崗位能力的需求,代表企業對某個崗位的技能標準、工作要求,是專業課程開設的依據,提供課程的知識與能力目標。第二,“課”是指職業院校根據崗位需求開設的理論與實踐課程,課程建設是“崗課賽證”的重要內容,通過開設相關課程滿足崗位需求,為大賽奠定基礎。第三,“賽”是指校級、市級、省部級、國家級甚至世界職業技能大賽,實現以賽促教、以賽促學,各級競賽為高職院校高質量人才培養提供激勵機制。第四,“證”主要是指1+X證書,在高職院校的專業實施1+X證書,融入行業對工作崗位知識、技能的考核與準入機制,代表行業對崗位的職業素質與技術要求。高職院校培養的是面向企業一線崗位所需的高素質高技能人才,“崗課賽證”育人模式是縮小企業需求的人才與高校培養的人才之間差距的“壓縮器”。因為,崗位需求既是任務的起點,也是最終要達成的目標,而課程建設既是核心又是實現目標的主要途徑。技能大賽提供實踐過程中需要的激勵機制和競爭平臺,1+X證書則提供高校的人才培養是否符合企業需求的鑒定標準。崗、課、賽、證互相融合,有機地被串聯起來,共同助推職業教育人才培養質量的躍遷。

1.2 內生機理:“崗課賽證”的內在機理

“崗課賽證”以高素質、高技能人才供需為抓手,由產業端提供人才需求的具體要求,由教育端提供人才培養平臺,由組織競賽的單位提供人才競技展示平臺,由相應的證書單位提供人才認定標準與憑證?！皪徴n賽證”綜合育人模式其中的課程建設是關鍵,也是最大變量,高校應圍繞“崗課賽證”來建立課程體系[5]?！皪徴n賽證”的內在機理結構如圖1所示,其育人模式貫穿整個人才培養的全過程,其實現途徑包括以下三方面:第一,通過對產業企業提出的崗位需求進行分析,確定開設的專業課程,包括課程開設目標、內容、課時數、評價方法和標準,即“以崗定課”,實現“崗課融通”,將崗位能力標準融入課程標準,將崗位工作過程融入教學過程。第二,通過教師和學生參加的各級各類的職業技能大賽,用比賽激勵學生進行專業學習,引導專業教師進行技術研究,從而帶動教學內容改革,即“以賽促教”,實現“課賽融通”,將大賽項目融入課程實訓,將大賽評價融入課程實訓評價。第三,通過引入1+X證書或其他專業技能證書的職業技能標準,對課程的教學效果進行檢驗,從而推進課程教學標準的不斷革新,以達到行業企業的崗位需求,即“以證定標”,實現“課證融通”,將職業技能標準融入課程標準,證書評價融入課程評價。

圖1 “崗課賽證”內在機理結構

1.3 增值賦能:“崗課賽證”的實踐路徑

“崗課賽證”綜合育人模式在“課—教—評”三個方面同樣展現出充沛的適配性,并引領高職院校人才培養走向高質量發展之路。第一,以崗定課,引領課程內容開發,實現“課崗對接”。首先,高職院校主要培養產業鏈中下游生產、建設、管理、服務需要的高素質、高技能人才。然而由于區域產業發展不均衡,以及不同產業崗位技能存在的差異性,高職院校應通過市場調研明確專業在不同產業所對應的目標崗位鏈。其次,高職院校要綜合不同崗位職業能力需求進行分析,確定崗位所需的基本能力、核心能力、拓展能力,以及相關能力的考核指標。最后,從各項能力中進行要素凝練、課程轉換,形成崗位能力型的課程體系,并根據能力需求與考核標準完成課程內容的開發。第二,教學創生,擴展實踐教學形式,實現“賽證促學”。項目化教學在高職院校的專業教學得到推廣,通過教師引導、項目實施,實現課程教學的“教、學、做”一體化。賽證考核的內容源于實際的崗位工作任務,其內容貫穿多門課程,甚至融入專業新技術。高職院校應圍繞競賽、職業技能考證,以競賽規程、證書考核為指導,以競賽項目、考證任務為載體,借助第二課堂的競賽訓練、考證訓練,開展項目化教學,引領教學創生,從而促進學生綜合能力的提升。第三,評價賦能,構建多維的評價體系,實現“以評促改”?！皪徴n賽證”融合育人,不僅會引發課程教學內容、教學方法的改革,而且會對考核評價提出新的要求。由學校教師、競賽組委會、職業技能證書鑒定機構共同構成評價主體,課前對課程體系、課程內容、教學方法、教學資源及課程標準進行不同主體角度的評價;課中對課程教學組織和教學效果進行過程性評價,并對照競賽規程、技能證書的考核標準促進教學內容和方法的改革;課后對課程實施的效果進行多樣化考核,課程采用職業技能資格證書考核替代課程考試,將技能競賽成果轉換為相關課程成績或學分,從而實現由多方參與的課程實施全過程評價體系。

2 當前“崗課賽證”融合存在的現實困境

實現高職院?！皪徴n賽證”的融合,是產業界、教育界、競賽界、證書界四個主體在高職人才培養標準、內容、過程、評價、資源等要素上的排列組合。目前,在多要素融合的過程中,存在價值取向偏離、融合缺少深度與廣度、評價重結果輕過程等問題[6]。當然,一些院校結合自身學校特點、專業特點,在“崗課賽證”模式下做出了實踐探索,例如,深圳職業技術學院的“課證融通”模式、山東職業學院的“賽證課相通”模式,都取得了一定的效果,為“崗課賽證”融合育人模式構建提供了借鑒[7]。

2.1 功利導向:院校育人價值取向偏離

近年來,不少高職院校出現片面追求競賽排名和證書通過率的現象,用競賽獲獎、證書數量作為彰顯辦學質量的“擋箭牌”,其原本的育人目標與相應的育人價值取向出現偏離。很多高職院校忽略了“崗課賽證”融合機制的研究,片面追求結果,導致“崗課賽證”重形式輕內容、重結果輕過程。近年來,政府和相關部門舉辦了各級職業技能大賽,對職業教育發展起到了良好的促進作用,但同時也出現了課程教學的“功利化”現象。高職院校過度關注“賽”的名次,把比賽成績、標志性成果等放在辦學的首要位置,導致按照大賽內容來設置課程或增加課時量,側重比賽技能訓練,忽略課程在賽項之外的內容。高職院校對競賽各方面的投入都是“為賽而賽”,缺少未來規劃和競賽資源轉化措施,雖然短期內取得了一些成績,但是受益的學生面太窄,未能起到“以賽促教、以賽促學”的作用。在對待職業技能證書方面,高職院校受到“雙證制”的影響,對“崗課賽證”認識不足,部分高職院校傾向“證”,課程完全圍繞1+X證書來設置,證書考核內容就是課程內容,以考定教,片面追求證書通過率,甚至還以通過率來考核和評價教師的教學工作[8]。綜上所述,部分高職院校未充分理解“崗課賽證”之間相互融合的邏輯機理,導致片面整合“崗課賽證”的現象較多,出現價值偏離?！皪徴n賽證”育人模式就是要以“崗”為課程體系構建的邏輯起點,以“課”為高素質人才培養的抓手,以“賽”為提升教學質量的引擎,以“證”為育人水平的考核評價,明確四個主體相互融合的標準、內容、過程、評價等育人要素。

2.2 形式導向:融合缺乏深度與廣度的支撐

目前,職業院校雖然對“以產業崗位需求來確定專業的人才培養方案,確定專業開設課程”的理念基本達成了共識,但是在“引崗入課”環節仍不夠深入,僅僅開設了課程,對課程的教學內容、教學方法、考核途徑沒有明確,完全由教師個人把握。部分高職院校的專業需求缺少系統的專業調研,崗位需求廣度不夠,導致課程內容與崗位需求存在脫節現象。課程教學融合需要教師在企業崗位需求、大賽賽項內容以及證書考核內容進行深入研究,從而形成“崗課賽證”的課程教學標準、內容、組織與評價。教師和學生參加職業技能大賽,對提升專業實踐教學起到很大的促進作用,但目前對大賽資源的轉化并不理想,僅停留在對大賽內容和技術的生搬硬套上,缺少更深層次的轉化。職業院校教師并沒有對大賽項目進行深入分析,未將大項目進行分解轉化,未將其變成實踐教學需求的小實訓項目,學生受益面也并未增加,導致賽項對整體職業教學的促進作用不夠明顯。教育部先后批準了四批1+X證書,幾乎覆蓋了高職院校的所有專業,有些專業已可銜接多張1+X證書。1+X證書是由全國有影響力的行業企業推出,并根據崗位能力需求制定相應的考核標準。在人才培養過程中,1+X證書一方面是為了檢驗專業教學的質量是否達到企業崗位標準;另一方面是確認證書的考核標準是否融入相關課程的教學標準。但是,目前高職院校還存在理解上的偏差,把考證當成一門課程來做,背離了1+X證書制度設計的初衷。

2.3 結果導向:育人評價關注結果而輕過程

“崗課賽證”的融合不是一個快速裂變的過程,而是需要時間積累與精力投入的建構過程,對其結果的評價和考核,也要遵從此規律?，F階段,主要是以學生通過1+X技能等級證書的人數、合格率、職業技能大賽獲獎等級和數量來評價“崗課賽證”融合效果,雖然這能反映一定的效果,但是存在著重結果、輕過程的問題。一方面,教師績效評價對“崗課賽證”融合效果有舉足輕重的作用,但當前仍存在諸多問題。一是教師績效評價激勵機制滯后,未能有效融入“崗課賽證”內容。高職院校對二級學院的評價參考競賽等級和個數、證書通過率;教師考核沒有考核“崗課賽證”的新要求,如課程標準修訂、教學方法改革、職業證書培訓、產教研融通等新任務的開展情況,對應的教師績效并沒有完全體現,無章可循,導致教師對“崗課賽證”關注度不高,影響教師工作的積極性。二是教師績效評價指標缺乏科學性,缺少對“崗課賽證”融合的激勵與引導。課程建設、教學改革項目和課堂教學效果等成績的取得需要長期的教學培育,而職業院校對教師的績效評價缺乏科學性,缺少對“崗課賽證”的引導,課堂教學評價還停留在過去的標準,導致教師逐步喪失追求更高授課質量的進取心和責任心。另一方面,課程評價功利化現象嚴重,制約“崗課賽證”的有效開展。職業技能大賽在促進高職院校教學內容和方法變革的同時,也帶來一定的負面影響,出現課程教學唯大賽的現象。例如,“凡是比的反復練,凡是不比的匆匆略過”,課程內容選取片面化,不重視融入課程內容的技術與工藝發展,等等。上述問題導致課程內容缺失梯度,無法全面培養學生的技能。高職院校課程評價大多采用“理論知識+實踐技能”模式,無法較為充分地評價學生的專業素養與能力,過程評價也浮于表面,甚至簡化成日?？记?不能基于職業場景對學生在項目訓練過程中體現的專業技能做出客觀且有效的評價。

3 “崗課賽證”融合育人模式的專業實踐

“崗課賽證”融合育人模式是一個由院校、賽組委和企業多主體共同參與的育人模式,主要在“人才培養目標、培養過程、培養評價”三個維度產生作用。在人才培養目標上,以崗定課,形成專業教學課程體系;在教育和教學過程中,以賽促教,對教師和學生形成激勵機制;在教學評價方面,以1+X證書為主要抓手,對專業教學的效果進行評價,同時促進課程教學的改革?！皪徴n賽證”融合育人模式的實現路徑如圖2所示。

圖2 “崗課賽證”融合育人模式的實踐路徑

3.1 “以崗定課”,實現課程體系精準對接崗位體系

根據國家對技術技能型人才的需求導向,對行業企業的目標崗位群進行深入分析,定位本專業的人才培養目標。高職院校不僅要滿足國家對勞動力類別和數量的顯性需求,而且要滿足產業發展對勞動力技能日益提高的隱性要求,培養地方經濟發展所需的生產、管理、服務等方面的高素質和高技能人才,并結合地區產業發展需求分析確立專業所屬目標崗位群[9]。專業與地方產業相匹配,不僅有助于實現高職院校學生“畢業即就業”的專業建設目標,提高學校辦學質量與社會服務力,而且能促進建設穩定、高效的勞動力市場,緩解失業,提高就業率。首先要根據目標崗位的素質結構、知識結構和能力結構三個維度,在充分調研市場的基礎上,邀請企業共同參與課程體系設計,建立“崗課對接”的師資、設備場地、實踐文化等資源。其次在課程體系中要融入職業技能大賽標準,形成“校級”“市級”“省級”“國家級”“世界級”五級遞進的訓練方案,實現“以賽促教”“以賽促學”“以賽促改”的賽教融合教學。最后要將1+X技能等級證書培訓融于課程體系中,將課程中的章、節、知識點與證書中的工作任務、領域、技能點相對應。通過將產業、競賽、證書三方標準、內容、過程及評價等要素與課程體系相對接,做到課程與崗、賽、證之間的無縫對接。通過市場調研,根據區域產業發展的需要,部分高職院校于2004年起開始設置軟件技術專業,主要面向軟件和信息技術服務業的計算機軟件工程技術人員、計算機程序設計員、計算機軟件測試員、大數據與人工智能技術員等崗位群,培養能夠從事軟件開發、軟件測試、軟件編碼、軟件技術支持、Web前端開發、人工智能系統開發、大數據處理等工作的高素質技術技能人才。近兩年,越來越多的高職院校在“崗課賽證”融合育人模式方面進行了探索與實踐,取得了一定的成效。

3.2 “以賽促教”,實現課程內容與教學方法雙重改革

職業技能大賽的評價辦法具有極強的針對性和導向性,對高職院校人才培養具有深刻的指導意義。首先,軟件技術人才培養要以學生的職業能力培養為依據,合理編排基礎課、技能課及競賽課,讓學生在掌握基礎知識后有充足的時間消化、思考與實踐。高職院校應通過對職業技能競賽考核標準的深度解讀,對參賽學生開展訪談和問卷調查,分析所得數據,梳理出教學效果的反饋路徑,并以此為基礎組織本專業的校內競賽,給學生創設真實情境,以此擴大學生競賽受益面,提升全體學生的專業水平。其次,強化師生的團隊協作有助于提高人才的創新、創業意識。高職院校應以技能競賽作為深化軟件技術專業創新創業教育改革的重要抓手,主動圍繞軟件技術專業開展服務國家戰略和區域發展的教育教學工作,教師“以賽促教”,學生“以賽促學”,實現教學相長。實踐表明,組建和諧共生的師生團隊將極大地提升師生的創作激情。最后,“以賽促教”理念下的育人評價手段要以生成性評價為主體,建立健全激勵保障機制。在制定課程標準時,高職院校應按照競賽具體要求制定相關課程的考核評價模塊,以過程考核為導向,強調學生在教學活動中的動態發展,并充分尊重學生在學習中的主體地位和個體差異;要設置一定的獎勵保障機制,將競賽成績按照比例折算成學分,積極健全面向學生的獎勵表彰制度;對教師的評價要以指導工作量為參考,降低非教學工作量,在評優與職稱晉升時予以政策傾斜,提高教師指導的主觀能動性。

以部分學校的實踐經驗為例,在軟件技術方面,這些學校通過“化整為零、拆分設計”的方法來轉化大賽資源,將大賽訓練或比賽任務進行拆分,分別融入不同課程的實訓任務,這種方法有助于教師聚焦關鍵知識點的教學,同時也有利于教師進行教學設計[10]。同時,在教學方法的改進上,主要圍繞崗位過程組織教學活動,運用OBE理念,根據任務結果反向設計和組織教學,實踐證明,這種方式成效較以前有很大的提升。教學通過第一、第二課堂實施。第一課堂是“課賽融合”課堂教學任務實施的主要途徑,但第二課堂(專業社團、工作室等)的課余教學方式更靈活,內容、形式更為豐富,更受學生的歡迎。

3.3 “以證定標”,實現證書評價引領課程評價標準化

“課證融合”主要圍繞課前、課中、課后三個階段開展。首先是課前評價,體現在兩個方面:“課證體系評價”,即證書考核的核心內容是否有相應的課程支撐;“課證標準評價”,即課程的考核標準與證書考核標準之間的對應關系,證書考核標志是否已經融入課程標準。我校選擇了東軟教育“Java Web應用”1+X證書,考核內容涉及“網頁設計”“Java編程基礎”“數據庫應用技術”“Java Web應用開發”“Java SSM框架應用開發”五門課程,把1+X考核標準的具體條例落實到每門課程的考核標準中。其次是課中評價,主要從教師和學生兩個維度進行。教學組織評價是對教師教學過程中融入證書標準的評價,學生行為評價主要是指學生完成課程實訓的工作任務及職業素養評價。我校教學組織評價通過督導評價和教師互評來實現,學生行為評價通過學生實踐任務自評,教師對實踐過程評價來實現。最后是課后評價,包括課堂教學效果評價、學生參加競賽和證書考核的反饋兩個方面。主要做法是對競賽成績和考證成績進行折算,可替代課程成績。三個階段相互促進,最終實現課程評價標準化。高職院?！皪徴n賽證”育人模式下的課程評價要摒棄過去單一化、形式化的方式,將“靜態化、面向結果”的一元評價體系改為“動態化、生成性評價”的多元評價體系,考查學生的顯性知識與隱性知識。采用全過程的“生成性評價”,觀察學生在課程教學過程中各項能力的動態變化,重點評價學生個體的收獲與進步。同時,評價主體由教師轉向學生、教師、企業等多元主體,構建“目標+過程+結果+轉化”為一體的評價體系。

綜上所述,實施“崗課賽證”融合育人模式是實現高等職業教育高質量發展行之有效的途徑。該模式的建設是一個循環迭代的過程,不可能一蹴而就。高職院校在建設過程中需要根據崗位工作任務、競賽內容、1+X考核內容的變化做相應的調整,推動專業建設不斷創新,與時俱進。面向未來,高職院校應通過對接地方產業經濟,保持與行業企業的深度合作,以“崗課賽證”的深度融合為載體,加快實現高素質技術技能人才的培養。