標準、標準化及語文水平標準概念界定

蔡偉　王歡

蔡偉

浙江師范大學教授、博士生導師，教育部“國培計劃”名師培養與名校長培養專家庫入選專家、教育部“領航工程”首批名師培養浙師大基地首席專家、“國培計劃”明星講師，湖南省國培優秀導師，浙江省首屆優秀培訓教師、特級教師，浙江省寫作學會副會長；發表論文100余篇，出版專著及其他作品集18本，主編叢書一套，執筆完成的《中學生語文水平標準研究》獲得教育部人文社科重大成果二等獎。

教育尤其是語文教育究竟是不是科學的問題一直爭論至今，主要原因在于教育學的歸屬——自然科學、社會科學或人文學科——不是很清楚。更重要的是科學是有標準、可重復驗證的，而教育尤其是語文教育一直以來存在著較強的主觀性，幾乎沒有明確的標準，而且難以重復驗證。為此，大家努力以科學的方法重構教育，其重點在于突出教育的標準化，包括標準化考試的引入以及將“教學大綱”改為“課程標準”等。然而，標準化考試甫出即引起各方面的爭議。原因很簡單，標準化考試強調了教育的工具性，突出了教育的客觀性和規律性，而忽略了人的情感性、思想性和靈感性。同樣，語文課程標準的出臺也引起爭議，原因不僅在于語文的性質定位以及各種語文概念的運用問題，更包括了標準的定位問題——無論是課程標準的制定者還是學習者，對于究竟什么是標準、什么是標準化、什么是水平標準、什么是等級標準、什么是語文水平標準，以及標準的價值何在、語文水平標準對語文教學意味著什么等，似乎還是一筆糊涂賬。因此，我們將從標準、標準化及語文水平標準的概念入手，探析語文水平標準的價值。

一、標準

“標準”是一個非常有意思的概念。它很早就在中國古代文獻中出現了?！睹献印分杏小安灰砸幘?，無以成方圓”之說，這里的“規矩”其實就是標準；《史記》記載大禹治水“左準繩、右規矩”，準繩與規矩也是標準；晉《三國名臣序贊》有“器范自然，標準無假”之說，這大概是最早出現“標準”一詞的文獻；孫綽書寫的《丞相王導碑》中有“信人倫之水鏡，道德之標準也”；唐朝著名詩人杜甫的《贈鄭十八賁》詩中有“示我百篇文，詩家一標準”?！皹藴省笔俏覈幕I域使用較為普遍的一個重要詞匯。將“標準”作為科學術語進行系統研究并運用，是新中國成立以后的事。1949年10月，政務院財政經濟委員會成立中央技術管理局，下設標準規格處，管理全國的標準化工作。自此以后，國家自上而下設立了多個與標準有關的機構。于是，標準不僅僅是人們生活中的大事，更是政治中的要件，人們對于標準的理解也越來接近世界的標準。

呂叔湘主編的《現代漢語詞典（第5版）》（商務印書館2007年版）中，“標準”有兩個詞性不同的義項：一是名詞，指衡量事物的準則；二是形容詞，指本身合于標準，可供同類事物比較核對的。隨著時代的發展，“標準”的詞義體現出既豐富又刻板的特點。豐富主要表現在自20世紀80年代以來，標準的內涵不斷增多，適用面不斷擴大，這種現象說明參與標準化進程的領域或機構以及標準的類別越來越多；刻板指標準的內涵雖然不斷增多，但萬變不離其宗，幾個主要的本質特點限定并固化了人們對它的理解。

我們先來看看標準類別的多樣化。從標準的約束力看，有國家強制標準（英語縮寫為GB），國家推薦標準（英語縮寫為GB/T）；從標準制定者與適用范圍看，有國際標準、國家標準、行業標準、地方標準、團體標準和企業標準；從標準職能看，有技術標準、管理標準和工作標準；從行業角度看，有工業標準、農業標準、醫學標準、教育標準等；從技術角度看，有基礎標準、產品標準、工藝標準、檢測試驗方法標準，以及安全、衛生、環保標準等；從標準信息載體看，有標準文件（標準、技術規范、規程、指南）、標準樣品等。所有這些標準都可理解為，“對重復性事物和概念所做的統一規定，它以科學、技術和實踐經驗的綜合成果為基礎，經有關方面協商一致，由主管機構批準，以特定形式發布，作為共同遵守的準則和依據”。這也是國家標準GB/T 3935.183給出的定義。

下面我們再列舉1996年、2014年的國家標準對“標準”一詞的釋義，幫助讀者了解在國家層面關于標準認知的發展變化，并為我們關于標準的界定張本。國家標準GB/T 3935.1-1996定義：“為在一定范圍內獲得最佳秩序，對活動或其結果規定共同的和重復使用的規則、導則或特性的文件。該文件經協商一致制定并經一個公認機構批準。它以科學、技術和實踐經驗的綜合成果為基礎，以促進最佳社會效益為目的?！眹覙藴蔊B/T？20000.1-2014定義：“通過標準化活動，按照規定的程序經協商一致制定，為各種活動或其結果提供規則、指南或特性，供共同使用和重復使用的一種文件?！眹覙藴蔊B/T 1.1-2020也采用了此界定。

這三個定義表達上有所不同，但有幾個共同的本質特點，即：協商性——它是多方面協商的結果；統一性——它是統一制定、統一頒布、統一遵守的文件；規則性——它是一種指導、規范或約束人們在生產、生活、工作、學習等方面的言行舉止及達成結果的依據。

中國教育領域從科學意義上使用“標準”這一概念比較晚，此前雖然在體育、后勤等方面偶爾使用標準的概念，但直到二十世紀與二十一世紀之交，將各學科的教學大綱改為課程標準，才有了對“標準”一詞的重視。不過，對于“標準”這一概念的理解與使用更多還是從直觀的非理性角度出發的。到了2018年，教育部首次以文件形式提出“標準”及其釋義問題，才真正開啟了對標準的學理性應用?！督逃筷P于完善教育標準化工作的指導意見》中對“標準”作出了與國家標準相當不同的解釋：“標準是可量化、可監督、可比較的規范，是配置資源、提高效率、推進治理體系現代化的工具，是衡量工作質量、發展水平和競爭力的尺度，是一種具有基礎性、通用性的語言?！边@一界定更能反映教育的特點，特別是其提出的工具、尺度和語言，不但是對國家標準闡釋的創新，而且更明確、更可靠地揭示出標準的內涵。嚴格地說，這種并列式的分項表達只能屬于解釋，而不能作為“標準”的標準定義，但這為我們科學地界定標準這一概念奠定了良好的基礎。

根據國家標準及教育部對“標準”作出的闡釋，以及現實中對“標準”一詞的使用情況，我們對“標準”的內涵加以概括提煉與統整，作出如下界定：標準是由特定領域內相對權威的機構，組織有關專家、學者及專業技術人員，經過反復研討協商而制定并發布的可供該領域內各部門各成員共同使用的，具有可量化、可檢測、可觀察、可比較的一系列用以指導相關部門與成員開展工作并衡量、判斷其努力成效、發展水平、達成等級的規則、依據、指南，或工具、尺度、語言。

二、標準化

相對“標準”這一概念，給“標準化”下定義要容易得多，因為有了對“標準”的科學定義，我們只要在此基礎上加上“化”的特定作用即可?！盎彪m然在現代漢語中屬于多義詞，但在“某某化”這種格式中，它只有一種意思，即表示轉變為某種性質或狀態，或表示將某種事物普遍推廣，用作后綴。我們先來看看國家標準關于“標準化”的界定。國家標準GB/T 200001—2002的定義是，“標準化（standardization），為了在一定范圍內獲得最佳秩序，對現實問題或潛在問題制定共同使用和重復使用的條款的活動”。這個定義之后還加了兩條注，一是“上述活動主要包括編制、發布和實施標準的過程”，二是“標準化的主要作用在于為了其預期目的改進產品、過程或服務的適用性，防止貿易壁壘，并促進技術合作”。國家標準GB/T 1.1—2020的定義是，“標準化是為了建立最佳秩序、促進共同效益而開展的制定并應用標準的活動”。

這兩種解釋都將標準化看作一種活動，也就是說標準化具有過程性，主要指標準的制定與應用。這樣的解釋簡明扼要，但在理解上存在一定的困難，有學者對其稍加拓展，使之更具體。如，畢鵬翔、畢萱然在《標準與標準化本質的研究》一文中指出，“標準化就是把人類在各種社會實踐過程中積累的知識、技能和經驗等進行系統分析整理，成為規范社會活動的規則、制度和標準，在實踐中推廣應用，并根據實踐結果不斷完善這些規則、制度和標準，形成一種不斷提升管理水平、工作效率和工作質量的機制”（《大眾標準化》2023年第9期）。將標準和標準化結合起來互釋，也許更能抓住事物的本質特征：標準是通過標準化活動，按照規定的程序，經協商一致制定，為各種活動或其結果提供規則、指南或特性，供共同使用和重復使用的文件，標準以科學、技術和經驗的綜合成果為基礎；標準化是為了在既定范圍內獲得最佳秩序，促進共同效益，對現實問題或潛在問題確立共同使用和重復使用的條款以及編制、發布和應用文件的活動，標準化以制訂、發布和實施標準達到統一，確立條款并共同遵循，來實現最佳效益（辦公室.標準和標準化[ED/OL].知識問答，https：//www.sac.gov.cn/zt/xxddbzhfzsbb/zswd/art/2017/art_ad543ec72bd24703afd040006805e323.html.）。

從以上表述中，我們可以看出標準化其實是一種活動，它與標準的區別是一則以動、一則以靜，一則為過程、一則為產品，二者是相互依存、互為一體化過程中的因果關系。一方面，標準化的基礎是標準，標準化全程必須有標準的事先約定和支持；另一方面，標準的產出過程又是標準化的核心過程。就某一項標準的產出與應用而言，我們首先需要遵從標準化的規約研制與頒布標準，而后將該標準納入標準化渠道，落到實際中去（李鑫等，《標準、標準化與農業標準化的本質》，《標準科學》2016年第3期）。更簡單地說，“標準化是方案的簡化和選擇形成標準的過程，以及把標準作為手段構建、組織、演繹客觀現實，并在一定時空范圍內不斷復制形成擴散的過程”（王平，《基于多學科觀點的標準和標準化基本概念》，《標準科學》2020年第7期）。

上述對標準化的解釋無論繁簡，都是合理的、規范的，如果說有什么缺憾的話，那就是對于標準及其應用缺少評價的環節或內容。因此，我們根據記得快、記得清、記得牢的要求，將標準化重新界定如下：標準化是關于標準制定、發布、運用與評價，并使標準獲得最大效益的全部活動過程。

三、語文水平標準

我們之所以花大氣力研究并重新界定標準與標準化概念，目的是讓大家更好地理解語文水平標準這個概念。換言之，屬于教育領域的語文水平標準雖然有其獨特性，但它與各領域使用的標準或標準化有著密不可分的聯系。更明確地說，它不能脫離國家標準而存在。這也是當下包括語文課程標準在內的所有學科課程標準的一個軟肋：一方面，課程標準的制定者也許沒有完整地理解國家標準關于標準與標準化的概念，因而造成課程標準無論從形式到內容都與國家標準規定的標準有著較大差距，與之前的教學大綱并沒有本質區別；另一方面，國家標準似乎也沒有承認各學科課程標準，一個簡單的事實是，所有領域的國家標準都有標準編碼，都能從國家標準中找到其位置，但課程標準不存在任何標準編碼，也不能從國家標準中找到它的影子。最重要的是，我們似乎都無法厘清課程標準與教育標準、教學標準之間的關系，也難以厘清學科水平標準的內涵與外延，至少在語文教學領域確實如此。這就導致了一種尷尬：雖為標準，一線教師卻幾乎很少依據其進行教學。從某種意義上說，當我們不清楚語文水平標準的時候，一切課程的設置、教學方案的設計與實施都將是盲目的?？上驳氖?，自從2006年筆者的《高中語文水平標準》課題與專著獲獎并出版后，我們對于語文水平標準的表達，從內容到形式在新版語文課程標準中的“學業水平標準”中都有了一定的體現。但無論是我們當時的研究還是當下的課程標準，對于“語文水平標準”的概念都沒有作出明確的科學的界定，而要界定語文水平標準，我們必須厘清與此相關的各標準之間的關系。為節省篇幅與直觀起見，我們將相關概念的關系標示如下：標準[？]行業標準[？]教育標準[？]基礎教育標準[？]課程與教學標準[？]語文課程與教學標準[？]語文水平標準。

上述箭頭表示包容關系，基礎教育主要指小學、初中、高中三個學段。另外，無論是學科分類，還是研究與實踐，都把課程與教學結合在一起，即將課程與教學論列為二級學科，或將課程與教學論作為一個整體來研究。也就是說，僅僅以“課程標準”包容一切既不合邏輯，也與教學現實不符。因此，我們以更規范的“課程與教學標準”表示。這里比較特殊的是“語文水平標準”這個概念，它作為語文課程與教學標準的下位概念是沒有問題的，問題在于與語文水平標準并行、同屬于語文課程與教學標準的下位概念的標準還有什么，我們似乎很難明確指出。這是因為語文水平標準其實是語文課程與教學標準所需要達成的具體標準的一個綜合體。它包括語文課程的設計與組織水平標準、語文教材的編寫與出版水平標準、語文教師教學水平標準、學生語文學習水平標準、語文學科檢測水平標準等。這五個維度的標準不是孤立存在、獨立表達的，而是相輔相成、密切關聯、綜合表現的。換言之，語文課程設計與組織影響到教科書的編輯與出版，語文課程與教科書的質量又直接影響到語文教師的教學水平，而語文教師實際教學水平肯定需要通過學生的語文學業水平來體現，學生的學業水平又需要通過較高的檢測水平才能得到科學、精準的反映。反之亦然。這就是我們使用語文水平標準這一概念的重要原因。由此，我們可以對語文水平標準這一概念作出如下界定：語文水平標準指在語文教育領域內的課程專家、教學專家、教育圖書編輯專家、教育水平檢測專家及一線名師經反復研討協商而制定并發布的可供語文教育領域內全體成員共同使用的具有可量化、可檢測、可觀察、可比較的一系列用以指導語文教育領域內全體成員實施語文教學與學習并衡量、判斷各方努力成效、語文發展水平，以及達成語文等級的規則、依據、指南，或工具、尺度、語言。

這里給出的定義其實屬于語文水平標準的寬泛定義。由于人們通常所指的語文水平早期專指語文能力，即人們在語文活動過程中表現出來的聽、說、讀、寫能力，后來又加上語文素養，所以我們還需要給語文水平標準下一個狹義的定義：語文水平標準是學習者經歷一定的學習過程后，在聽、說、讀、寫能力及知識、文化、審美、思維等素養方面所要達到的程度，這種程度是一種可量化、可檢測、可觀察、可比較的一系列規則、依據、指南，或工具、尺度、語言。

責任編輯? 姜楚華