初中歷史結構化教學的基本理念與實現路徑

嚴立明　楊佳攀

摘? ? ? 要“碎片化知識”既不利于學生自主建構認知體系，又影響學生學科核心素養的培育。結構化教學是化解“碎片化教學”的有效措施。在結構化教學基本理念的指導下，歷史結構化教學可從以下幾個方面開展：一是融通素養內涵，確定整體化目標；二是整合教學內容，建構系列化知識；三是聚焦學習主題，設計邏輯化問題；四是觸發學習動力，實施體系化評價。

關 鍵 詞初中歷史；結構化教學；知識結構化

引用格式 嚴立明，楊佳攀.初中歷史結構化教學的基本理念與實現路徑[J].教學與管理，2024（01）：55-58.

隨著課程改革不斷推進、深化，我國基礎教育步入了核心素養時代。然而，反思當下的學科教學，仍然存在“穿新鞋，走老路”的現象。這里的“新”指學科教學設計都冠以“核心素養”，這里的“舊”指課堂教學活動仍然以“灌輸式教學”為主，灌輸的內容基本是“碎片化知識”。這些“碎片化知識”既不利于學生自主建構認知體系，又影響學生學科核心素養的培育。如何避免學科教學陷入“碎片化教學”的泥淖？《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）倡導歷史教學“以發展學生學科素養為目標，并依據目標對教學內容進行適當的選擇和整合”的教學理念[1]?；诔踔行抡n標解讀，筆者認為結構化教學是化解“碎片化教學”的有效措施。本文擬以統編教材九年級《歷史》（下冊）第五單元“走向近代”的復習為中心，探討結構化教學的基本理念及其實現路徑。

一、結構化教學的基本理念

“結構”一詞原指事物各個組成部分的搭配和排列，或建筑物上的構造。這里所謂結構是指事物內在聯系的諸元素或單元原有的相對穩定的組織方式。而“結構化”是指使某種對象按照其內部要素的邏輯關系進行排列、組合形成相對穩定的結構的過程，使之具有整體功能、價值，結構是結構化的必然結果[2]。結構化教學的基本理念包括知識結構化、思維結構化、情境結構化和問題結構化。

1.知識結構化

知識結構化是結構化教學的基礎所在。有學者從不同視角建構了知識金字塔結構化模型，如圖1所示。該模型將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、共通性知識和哲學觀知識，這五類知識分別對應“是什么”“為什么”“怎么樣”“怎么想”“怎么看”五個漸次深化的思考維度。其中，事實性知識、概念性知識從學科視角劃分，程序性知識、共通性知識從跨學科視角定位，而哲學觀知識則從哲學視角認識。從五類知識的相互關系看，它們之間構成一個既相互獨立又相互關聯的有機整體：下位知識是上位知識的基礎與前提，上位知識是下位知識的升華與統率[3]。在具體教學中，通過教師引領，學生獲取的知識由“碎片化”走向“結構化”，結構化的知識可以幫助學生理解歷史與現實的關聯，為結構化教學順利開展打下堅實基礎。

2.思維結構化

思維結構化是結構化教學的核心所在。沒有思維訓練或者沒有思維梯度訓練的教學不是理想的教學。按照認知活動的深淺，思維分為高階思維和低階思維。記憶、理解等認知活動屬于低階思維，而概括、分析、綜合、論證、神入、推演等認知活動則屬于高階思維。思維結構化指低階思維與高階思維交替螺旋式上升的過程。思維結構化不是簡單地把同一思維層次的思維訓練簡單相加，也不是把不同思維層次的思維訓練簡單組合，它是一個漸次深入的動態發展過程。具體到歷史學科，美國將時空定位、歷史理解、歷史領悟、歷史問題的發現與探究等納入歷史思維體系[4]。我國同樣重視歷史思維的培養，而與美國迥異的是，我國將歷史思維培養與核心素養分層達成融通建構。為此，結構化教學的核心是達成思維結構化，而思維結構化就是要實現核心素養培養的體系化。

3.情境結構化

情境結構化是結構化教學的依托所在。這里的情境結構化有三層意思：一是指情境類型的多元組合。黃牧航將歷史學科的情境分為四類，即事件情境、學習情境、實踐情境和研究情境[5]。歷史教學中，應該靈活選擇這四類情境中的兩種或者兩種以上，才能貫徹情境結構化的理念。二是指情境形式的多維整合。歷史的情境形式取決于史料的呈現方式，史料呈現方式有文獻、實物、遺跡遺址、圖片、音頻視頻等。鑒于初中生的思維特點，教師進行歷史教學設計時，應該靈活選擇不同形式的史料創設問題情境，使問題情境豐富、多元。三是指情境功能的多向統合。問題情境的功用包括給定角度、提示角度、自主運用[6]。在設計探究問題時，教師應該根據問題的思維程度將不同功用的情境有序排列、組合，并指向要探究的具體問題。

4.問題結構化

問題結構化是結構化教學的動力所在。問題驅動學習策略是開展課堂教學的有效方式。何謂問題？簡而言之，問題就是“當主體確立了目標，但又不能直接達到目標時所處的狀態”[7]。問題結構化就是要以問題串（問題鏈或問題組）方式呈現思維過程。所謂問題串，就是指向素養培養，以學習主題為引領，基于學習內容，根據學生的“最近發展區”，按照歷史演進邏輯和學生的認知邏輯，精妙設計一組或者幾組層層推進、漸次深化的探究性問題。具體操作方法就是將傳導性問題和探究性問題、結構性問題和非結構性問題、封閉性問題和開放性問題等有機融入教學中。結構化教學的主體依然是學生，所以問題結構化操作也要面向全體學生，讓學力不同的學生都有所獲益，激發學生探究問題的興趣和動力，讓學生從被動學習轉變為主動探究。

二、初中歷史結構化教學的實現路徑

結構化教學就是基于結構化教學的基本理念，即以問題解決和素養滲透為指向，以知識體系化為基礎，以多元情境為載體，以鏈式問題和多維評價為動力的一種整體化、系統化教學。結構化教學不能拘泥于一個知識點或一個具體問題的解決，應該從單元層面去確定整體化學習目標、建構系列化知識、設計邏輯化問題和實施體系化評價。與此同時，應該將歷史學科核心素養的滲透貫徹到歷史教學的全過程。初中歷史結構化教學的實現路徑為：融通素養內涵，確定整體化目標→整合教學內容，建構系列化知識→聚焦學習主題，設計邏輯化問題→觸發學習動力，實施體系化評價。

1.融通素養內涵，確定整體化目標

新課標將課程目標定位為培養學生的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等五個方面的核心素養，這五個方面是不可分割、不能孤立的有機整體。在結構化教學設計中，既要側重某個核心素養的培養，又要兼顧其他核心素養的滲透，不能顧此失彼。為此，教師不僅應該深入把握某個核心素養的核心內涵，而且還應該整體把握各個核心素養之間的內在關聯。在此基礎上，運用建構主義理論，依托具體教學內容，在單元主旨的引領下，將離散的、孤立的單元知識進行有效整合，進而設計整體化目標。

以“走向近代”這個單元的教學為例，該單元的教學目標可設計為：通過具體史事，初步理解近代早期西歐社會經濟的主要變化；通過列表梳理，了解文藝復興和新航路開辟的主要代表人物及其成就；通過材料研讀，初步理解文藝復興、海上探險活動、早期殖民掠奪對歐洲本土的影響和對世界的整體影響。這樣設計目標，就將歷史核心素養培養與具體學習內容、探究活動有機結合起來，既有各個核心素養的滲透培養，又有具體教學內容的整體構建，指向明確，落實可期。當然，培養學生的核心素養是一個漸次、分階段推進的過程，不是一朝一夕的事情。就某課時而言，教師能夠著力于某個方面的核心素養培育就算完成了預設目標。

2.整合教學內容，建構系列化知識

初中歷史課程內容采用“點—線”相結合的方式編排書寫。這里的“點”是指具體的歷史事件、歷史人物、歷史細節或者歷史概念等；這里的“線”是指歷史發展、演進的基本線索。通過以“點”連“線”、以“線”穿“點”，使課程內容依照時序展開敘述。由于單個課時的局限性，教材將相關專題的內容分時段、分區域、分領域安排在相應單課之中。為此，在結構化教學設計時，應該對教材內容重新解構、分類，再進行排列、組合、重構，將“教材文本”轉化為“教學內容”，實現對教材的“二次開發”，讓學生獲得體系化、系列化、整體化知識。

以“走向近代”單元的知識建構為例，這個單元涉及的歷史知識較多，有文藝復興、海上探險、殖民掠奪等重大歷史事件；有租地農場、手工工場、富裕農民、市民階層、人文主義、新航路、殖民掠奪等核心歷史概念；有雇傭關系、資本主義萌芽、追求享受、拜金主義、殖民爭霸等突出歷史現象。這些散見于各課時的歷史主干知識，容易讓學生迷失于歷史知識的“叢林”里，導致只見“樹木”不見“森林”。有鑒于此，筆者將本單元各課時的內容整合為一條教學線索：14世紀以后，西歐出現了擁有雇傭關系的租地農場和手工工場，一些富裕的農民、手工業者或者商人采用新的生產方式進行生產，并將產品推向市場，這些富裕的農民、手工業者、商人凝聚成一股新的政治力量，即早期資產階級。新興的資產階級在思想上不想繼續被禁錮于羅馬教廷的精神世界里，掀起了一場以“人文主義”為核心的思想文化運動，旨在重新認識人自身的價值、促進思想解放；在物質上，新興資產階級為了獲取更多財富，打通了海上通往全球各大洲的新航線，新航線的開辟又為殖民掠奪準備了客觀條件。這樣，通過對本單元知識的系列化、體系化梳理，學生對14至16世紀歐洲社會的演進就有了一個較為清晰的歷史印象。

很顯然，“近代化”成為14至16世紀歐洲社會轉型的核心要義。近代化是封建社會向資本主義社會、農業社會向工業社會過渡的過程，包括政治上的民主化、經濟上的工業化、思想上的理性化、生活上的文明化?；谝陨戏治?，教師可以引導學生將本單元各課時內容梳理為：生產關系雇傭化（第13課）→思維模式人文化（第14課）→交流方式全球化（第15課）→積累樣式掠奪化（第16課）。為了使本單元知識可視化，教師可以以核心概念和關鍵事件為錨點設計思維導圖，如圖2所示。通過思維導圖呈現，學生會對本單元的知識形成整體性認知。不僅如此，這種“俯瞰式”眺望歷史，不僅使學生對歷史知識認知更有整體性，而且能夠增進學生對這段歷史的深層理解。

3.聚焦學習主題，設計邏輯化問題

學生歷史核心素養提升度的大與小，絕不是取決于記憶現成歷史知識量的多與寡，而是主要看學生在問題探究中所表現出來的概括、分析、聯想、推理、論證、說明等思維能力的高與低。因此，教師在分析教材內容的前提下，應該以問題為導向展開教學。無論是單元復習還是單課教學，都要根據歷史演進的邏輯機理和學生的思維特性設計系列化、邏輯化探究問題串。具體操作辦法：在了解學生知識“最近發展區”的基礎上，靶向學生已有知識與新知識的“鉚合點”，指向歷史知識與歷史核心素養的“滲透點”，同時，依托多元、多維歷史情境，精妙設計一組或者幾組指向性明確、邏輯性嚴密的問題。

以本單元的問題串設計為例，教師在建構本單元知識體系的基礎上，依據課標要求，依托教材中“相關史事”“史料研讀”等輔助欄目的典型材料以及《全球通史》《世界通史》《世界近代史》《世界文明史》等史學專著，圍繞本單元學習主題，即走向近代化，就本單元“歐洲是如何擺脫中世紀的陰霾、走向近代的？”這一核心問題設計問題串：

①13至14世紀的歐洲社會發生了諸多變化，這些變化具體表現在哪些方面？對歐洲社會的后續發展有何影響？

②14世紀中期，新興的資產階級在思想領域有何新舉措？這里的“新”體現在哪里？這一新舉措對歐洲資本主義社會的形成有何歷史作用？

③隨著租地農場和手工工場的發展，面對商品的日益增加，新興資產階級需要解決什么具體問題？如何解決？該問題的解決對歐洲及其他大洲分別有何深遠影響？

④新航路開辟之后，歐洲殖民者對外著力于哪種活動？這些殖民者為何熱衷于這些活動？這些活動對歐洲、對世界分別有何直接影響？

⑤根據材料并結合所學，請你談談資本主義社會的產生需要哪些前提條件？同時期的中國具備這些條件嗎？

這組問題有傳導性的，也有探究性的；有橫向思維的，也有縱向思維的；有封閉式的，也有開放型的。以單元主旨為引領，以情境為依托，聚焦學習主題，設計環環相扣、層層深入的問題串，不斷驅動學生的學習活動走向歷史的“深處”，從而提升了學生的探究能力和學習力。

4.觸發學習動力，實施體系化評價

威金斯和麥克泰格認為：“良好的設計不僅僅是讓學生獲得一些新的技術技能，而是為了以目標及其潛在的含義為導向，產生更全面、更具體的學習?！盵8]基于“以終為始”理解性教學理念，他們提出了逆向設計的具體路徑：確定預期結果→確定合適的評估證據→設計學習體驗和教學。在結構化教學中應以學習結果激發學習動力，實施體系化評價。一是以學生核心素養達成度作為評價內核；二是保持評價目標與教學目標一致性；三是設計符合學業質量標準的評價層級；四是評價內容、評價方法、評價結果使用要多元化。根據這一設計理念，本單元的體系化評價設計見表1。

這個體系化評價表依托本單元主旨內容，以核心素養達成度為綱，以歷史學業水平具體要求為評價層級，從生評、師評兩個維度出發建構本單元體系化評價。既注重評價學習結果，又注重評價學習過程；既有知識、技能的熟練度評價，又有情感、價值觀的提升度評價；既有學生評價，又有教師評價。該評價內容全面，重點突出，能夠貫穿本單元學習的全過程，能夠有效改進教師的“教”和學生的“學”，進而達成激勵學生主動探究、積極探究的目標，為學生深入學習提供強勁的學習動力。

總而言之，如果知識沒有結構化，學生獲得的知識將是現象、概念、術語、符號或者碎片化信息的簡單堆積，不僅不利于學生深刻理解并遷移運用知識，而且還會影響學生核心素養的有效提升。馬克·布洛克說過：“唯有總體的歷史才是真歷史?！盵9]“碎片化教學”必然會導致學生對歷史與現實及其關聯產生一種模糊的認識，甚至是錯誤的認識。所以，在具體教學實踐中，教師要引領學生真正理解歷史，應該采取結構化教學，竭力避免掉入“碎片化教學”的泥淖。

參考文獻

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[9] 布洛克.歷史學家的技藝[M].張和聲，譯.北京：北京大學出版社，2014：55.

【責任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）2022年度課題“深度學習視域下中學生批判性思維培養路徑研究”（JSZJ22152）的研究成果