教師說題教研的三階段六功能

吳立寶　張桂麗　王子續

摘? ? ? 要 說題教研主要由教師自說、互相評說及教師反思三階段構成。在教師自說階段，說題教研對說題教師個人具有自我展示功能，對教師團隊具有信息傳遞功能；在互相評說階段，說題教研對說題教師個人具有診斷反饋功能，對教師團隊具有指導探索功能；在教師反思階段，說題教研對說題教師個人具有調控完善功能，對教師團隊具有成果轉化功能。這為推進區域及校本說題教研提供了理性參考。

關 鍵 詞 喬哈里窗原理；說題教研；教師專業發展

引用格式 吳立寶，張桂麗，王子續.教師說題教研的三階段六功能[J].教學與管理，2024（01）：27-30.

教研是促進教師專業發展、提升教學質量、教學改革的“助推器”[1] ?！督逃筷P于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出：面對發展素質教育、全面提高基礎教育質量的新形勢、新任務、新要求，教研機構體系、教研隊伍、教研方式、條件保障等方面需要進一步改進完善[2] 。解題是教師教學的重要環節、學生學習的重點內容，“如何提升解題教學質量”成為一線教師的重點關注對象，說題教研便為其提供了一種實用且有效的教研活動模式[3]， 故研究說題教研具有重要意義。本研究立足于說題教研的內涵，對說題教研“三階段”與“六功能”展開論述，助力區域、校本說題教研更加科學、規范地開展。

一、說題教研的三階段分析

喬哈里窗原理將人與人之間的交流信息視作一個窗子，此窗包括開放區（己知他知）、隱藏區（己知他不知）、盲目區（己不知他知）和未知區（己不知他不知），如何有機融合四區域實現信息互通是關鍵點，其中人與人之間的“有效交流”為重要環節。說題教研就是教師在現代教育理論的指導下，通過交流研討題而達到對題的深度理解，促進說題教師個人與教師團隊共同發展的教學研究活動。喬哈里窗原理認為，對非開放區的探索能夠擴充信息開放區，減小由于信息不通對有效的溝通造成的阻礙作用[4]。 故將說題教研分為“教師自說”“互相評說”以及“教師反思”三個階段。

在說題教研的教師自說階段，說題教師通過向其他教師進行自我展示，向參與說題教研的教師傳遞自己對題的認識與理解，幫助說題教師個人將“隱藏區”轉化為“開放區”；在說題教研的相互評說階段，參與說題教研的教師對有異議的內容進行交流、研討，不斷修正教師對題的理解，幫助說題教師個人將“盲目區”轉化為“開放區”；在說題教研的教師反思階段，參與說題教研的教師對說題教研所涉及的內容進行深入反思，深化并整理自己對題的理解，說出相應的教學機智、理論應用等，對說題內容進行相應的調控完善與成果轉化，從而縮小“未知區”的面積并向“開放區”靠攏。

二、說題教研的六功能論述

說題教研，落腳于示范引領，致力于資源共享，著眼于問題診斷，著手于指導探索，著力于行為改進，聚焦于成果轉化。在自說階段，對說題教師個人來說具有自我展示功能，對教師團隊來說具有信息傳遞功能；在互相評說階段對說題教師個人來說具有診斷反饋功能，對教師團隊來說具有指導探索功能；在教師反思階段，對說題教師個人來說具有調控完善功能，對教師團隊來說具有成果轉化功能。

1.教師自說階段的功能分析

在說題教研的教師自說階段，說題教師個人基于前期充分的準備，闡述自己對題的理解，其他教師觀察、傾聽說題教師個人對題的理解。說題教研為說題教師提供了一個自我展示的機會，為教師團隊提供了信息傳遞的平臺，這不僅能夠促進說題教師學習、豐富相關知識經驗，也能夠幫助其他教師汲取說題教師的教學智慧，將說題教師自己知道但其他教師不知道的專業知識、教學經驗等轉化為自己與其他教師均知道的專業知識等，使得在說題教研中說題教師個人將“隱藏區”轉化為“開放區”。因此，為提高說題教研教師之間交流的有效性，在教師自說階段，需要充分發揮說題教研對說題教師個人的自我展示功能，對教師團隊的信息傳遞功能，使說題教師個人綻放光彩，供教師團隊左右采獲。

（1）自我展示功能

說題教研的自我展示功能是指說題教研具有“使說題教師個人把對題的理解有詳有略地呈現到其他教師面前”的作用。說題教研落腳于示范引領，說題教師通過展示自己對題的理解提升自我認同感，有助于營造一種積極進取的新風尚。

說題教研的自我展示功能主要體現在兩方面：一是說題教師向其他教師展示自身對題的理解。說題教師個人基于理解數學、理解評價、理解教學、理解學生，將題的“解”“考”“教”“學”有機融合，說出題的考法、解法、學法、教法[5] 。說題教師在展示題的考法、解法、學法、教法的同時，需要注意說題的時間，由于說題教師面向的是同行或是專家，因此，說題時切忌面面俱到而沒有重點，說題教師需要根據說題教研的硬件設施、參與教師的實際情況等，靈活變通說題教研需要展示的內容，以增強說題教研的針對性及實效性。二是說題教師展示自身的教學姿態。說題教師在說出對題的理解時，會將表情、語言、手勢和身姿等教學姿態綜合展現在其他教師面前，這不僅能夠影響到其他教師聽講的情緒、關注的重點，也能夠反映出說題教師在進行教學時的教學姿態。說題教研所傳遞的信息和知識除了靠教師有聲語言外，也要通過教學姿態等非語言因素輔助完成。因此，說題教師需要關注自己的教學姿態，用恰當的教學姿態輔助說明自己對題的理解并傳遞給其他教師，以提升說題教研的效率。

（2）信息傳遞功能

說題教研的信息傳遞功能是指說題教研具有“向教師團隊傳遞說題教師個人的題目理解”的作用，參與說題教研的教師對說題教師展示的信息進行有效接收，能夠促進說題教師團隊抱團成長、形成合力，縮小教師對題的理解程度的差異，有助于緩解師資力量不均衡等問題。

說題教研的信息傳遞功能體現在兩方面：一是教師團隊習得說題教師個人傳遞來的優秀教學經驗、教學智慧等。說題教研能夠引領教師團隊正確把握考試命題立意的趨勢與方向，充分了解學生學情與發展需求，深入研究學科本質[6] 。此外，說題教師將實踐與理論有機融合進行說題，這使得教師團隊在此過程中不僅能夠接收到命題方向、學生學情以及學科本質等信息，還能使解題教學變得有證可循。教師們要虛心學習他人的研究思想和方法，善于把別人的經驗、理論“移植”到自己的實踐中來，為我所用[7] ，助力教師團隊的教學能力、科研能力等的提升。二是教師團隊能夠接收到說題教師所傳遞出來的良好教學姿態。說題教研作為教師基本素質的一種反映，能夠體現出說題教師的個人教學姿態。教師的教學姿態是自身素質、修養的審美展示。其他教師通過觀察說題教師個人的教師姿態，學習并借鑒良好的教學姿態，可以使說題教研具有藝術含量，幫助教師團隊后續的教學藝術性提升。

2.互相評說階段的功能分析

在說題教研的互相評說階段，參與說題教研的教師針對教師自說階段發現的問題提出自己的建議與想法，引發教師間的交流研討，使教師們修正對題的理解。鑒于此，說題教研為說題教師個人提供了一個診斷自己的機會，為教師團隊提供了指導探索的平臺，這不僅能夠對說題教師個人自說的整個過程進行診斷，促使說題教師發現自身的不足，也能夠針對其他教師的錯誤理解以及相關困惑等進行深入研究，使得說題教師在說題教研中將個人的“盲目區”轉化為“開放區”，充分發揮說題教研對說題教師個人的診斷反饋功能，以及對教師團隊的指導探索功能。

（1）診斷反饋功能

說題教研的診斷反饋功能是指說題教研具有“對說題教師個人自說階段進行全方位診斷”的作用。說題教研著眼于問題診斷，參與說題教研的教師就說題教師個人的自說階段進行交流研討，有效診斷說題教師在解題教學實踐以及相關教育理論理解應用等方面存在的具體問題，使說題教師明晰自身存在的不足之處。

說題教研的診斷反饋功能主要體現在兩方面：一是診斷說題教師自說內容的合理性。在說題教研相互評說階段，其他教師可對說題教師所說解法的正確性、所說考法的準確性、所說學法的確切性、所說教法的科學性，以及所用現代教育理論與說題教研的匹配程度等進行診斷，說題教師個人接受其他教師的合理反饋意見，明晰自身不足。自我診斷是教師專業發展的重要基本功之一[8] ，說題教師進行自我診斷有助于明晰自己在解題方面的短板與不足，以便在后續教學研究中確定改進學習的方向。二是診斷說題教師教學姿態的規范性。參與說題教研的教師通過觀察、傾聽說題教師的說題過程，能夠對說題教師個人的教學姿態進行診斷，如教學手勢是否合適、站姿是否適宜、普通話是否流利等，幫助說題教師發現自身存在而自己不知道的小動作或者口頭禪等，避免在后續的說題教研或是解題教學中發生由于教學姿態不規范而使其他教師或是學生聽講的注意力不集中、影響學習情緒等情況。

（2）指導探索功能

說題教研的指導探索功能是指說題教研具有“指引、教導教師團隊對題進行正確全面理解”的作用。以教師的教學行動知能為主導內容，具有難以替代的實踐功能[9] 。說題教研著手于行為改進，通過對教師團隊的教學理念、教學行為等進行指導，修正教師團隊的錯誤觀念，促進教師團隊建設。

說題教研的指導探索功能體現在兩方面：一是指導教師團隊探索完善對題的理解。不同的教師面對的學生不同，教學風格不同，看問題的角度也不同，因此，對于同一道題，不同的教師也可能會有不同的理解。教研活動交流會上，年輕教師提出的問題最多，多是知識方面的問題；中年教師則是一種“掌控在手”的姿態，問題很少，多屬于學生的行為習慣、尊重教師之類的問題；上了年紀的教師往往認為自身經驗豐富，工作技巧近乎完美，聚焦于學生為什么上課沒有問題、迷信標準答案、缺乏對自己的認識和思考等[10] 。由此可知，不同教師對教學問題的關注點并不一樣，而且在說題教研中，說題教師的自說內容是容易受說題教師本人的主觀影響的，因此，單憑說題教師個人的自說內容很難使教師團隊對該題有客觀的理解。在相互評說階段，教師團隊對同一個問題進行多角度、多視角的推敲，在這其中必然存在不同思維的互補與不同思想的交流，有利于教師對個人經驗進行相應的取舍并對教學觀念進行適當的揚棄，有助于指導教師團隊探索、修正與完善對題的理解。二是對教學姿態的指導探索。教師團隊對說題教師的教學姿態進行交流研討，說題教師可以從其他教師的交流研討中得知什么是良好的教學姿態，從而進一步指導自己調整教學姿態。說題教研的指導探索功能能夠促使教師團隊對題的理解更客觀全面，幫助教師團隊明白什么樣的教學姿態是好的教學姿態，突破教師團隊的固化思維。

3.教師反思階段的功能分析

在說題教研的教師反思階段，教師可從說題教研的內容、教學效果、個人經驗等方面進行更加深入的思考。說題教研為說題教師提供了后續需要完善努力的方向，更為教師團隊提供了一個協同發展方向與發展平臺，從而促進參研教師將“未知區”轉化為“開放區”。為提高教師之間交流的有效性，在教師反思階段，需要充分發揮說題教研對說題教師個人的調整完善功能、對教師團隊的成果轉化功能，幫助說題教師個人明晰后續研究的方向，幫助教師團隊形成教師專業發展共同體，使教師團隊實現共同成長。

（1）調控完善功能

說題教研的調控完善功能是指說題教研具有“調控說題教師個人后續改正完善說題過程”的作用。說題教研著力于能力提升，說題教師通過反思，有效總結說題教研中的經驗與教訓，進而完善說題過程，引領個性發展。

說題教研的調整完善功能主要體現在兩方面：一是幫助說題教師完善對所說題的理解。反思階段是教師提升自己的重要機會，教師要提高教研活動效率，必須強化自我意識，以自我教研反思來催生教研智慧。只有形成并強化這種自我反思意識，教師教學工作才能常做常思、常思常新[11]。 而新手教師往往根據自己前期的教學經驗、教學經歷和師父口耳相傳的經驗加上反思機制，自主建構專業能力框架[12] 。因此，說題教師需要在反思階段認真反思自己的教學過程，結合說題教研的內容，吸收他人經驗，通過進一步思考，完善自己對題的理解，建立對題的系統認識，拓寬后續科研思路以及教學思路，促進科研能力的增強、解題教學能力的提升。二是幫助說題教師調整不良的教學姿態。通過在相互評說階段對說題教師教學姿態的診斷，說題教師進一步反思自身的教學姿態，也可通過咨詢優秀的教師或是查閱相關的文獻等，進一步思考改正不良教學姿態的方法等，防止后續出現因為教學姿勢不良造成說題教研或是教學效果不佳的情況。

（2）成果轉化功能

說題教研的成果轉化功能是指說題教研具有“促進教師團隊將說題教研的成果進行轉化”的作用。說題教研聚焦于專業發展，通過讓參與說題教研的教師反思現存問題，總結說題教研成果，從而有效解決說題教研過程中發現的問題，助力說題教研團隊建設。

說題教研的成果轉化功能體現在兩方面：一是將教師對題的理解成果進行轉化。校本教研能有效促進教師自我反思、同伴互助[13] 。說題教研作為校本教研的新形式，利用反思與團隊力量等不斷提升教師團隊對題的理解力?！爸匾恕敝傅氖菍€體自我發展（尤其是兒童時期）有重要影響的人和群體，即對個人智力、語言及思維方式的發展和行為習慣、生活方式及價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩團體等[14] 。說題教研是群體活動，參研教師相互之間的交流研討對教師的教學行為乃至教學觀念等均會有重要影響。說題教研通過“重要他人”對教師進行影響，使得教師團隊對題的認識達到新的高度。教師團隊可將反思成果通過寫論文等方式呈現出來，對反思成果進行轉化，助力其他教師更好地加深對題的理解，促進教師團隊的整體發展。二是將對教學姿態等相關內容的反思成果進行轉化。教師教學能力的培養是一個實踐、反思、總結、改進、提高的長期發展過程[15] ，教師的教學姿態也是如此。教師通過反思自己的教學姿態，經過不斷地思考、改進，才可以練就良好的教學姿態，并將良好教學姿態的反思成果通過撰寫論文、言傳身教等形式呈現出來，以促進教師團隊整體教學姿態的發展。

說題教研對教師專業成長意義重大，其開展是一種必然之勢。由喬哈里窗原理可知，教師在說題教研時需要發揮集體的智慧，擴大認知的邊界。說題教研的不同階段對于說題教師個人與教師團隊具有不同的功能。在說題教研的教師自說階段，說題教研對說題教師個人具有自我展示功能，對教師團隊具有信息傳遞功能；在說題教研的互相評說階段，說題教研對說題教師個人具有診斷反饋功能，對教師團隊具有指導探索功能；在說題教研的教師反思階段，說題教研對說題教師個人具有調控完善功能，對教師團隊具有成果轉化功能。明晰說題教研的三個階段和六大功能有利于說題教研機制的科學完善，使參與說題教研的說題教師個人與教師團隊相互促進、共同提升，促使教師由教書匠進入教育家的狀態，從而推動教師專業水平的發展和教師隊伍的建設。

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【責任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為國家社會科學基金教育學一般課題“‘雙減背景下義務教育階段作業設計研究”（BHA220139）的研究成果