技能型社會建設視閾中高等教育多樣化發展研究 ＊

鄭 杰 蘭金林 李夢婷

（華東師范大學職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

引言

早在21 世紀之初，“技能（skills）”就引起了世界各國的廣泛重視與關注，發展高技能、高工資的經濟已經成為諸多發達國家與發展中國家的共識，知識和技能增長的重要性得到行業的重視（Green &Sakamoto，2001，p.5）。勞動力發展和技能形成將成為促進亞洲經濟增長和亞洲經濟體競爭優勢的主要因素（Benson et al.,2013,p.1）。2021 年，我國也提出建設“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”的技能型社會建設目標（陳寶生，2021），將技能置于國家戰略發展的重要地位。高等教育作為一國技能型人力資本形成與積累的重要通道，將直接影響技能型社會建設的水平。從量的角度而言，我國高等教育在二三十年的跨越式發展中已經進入到馬丁·特羅（Martin Trow）高等教育大眾化理論假說中的普及化①階段，多樣化是其發展的重要方向和特征。本文基于高等教育多樣化發展進程的學術討論，將高等教育多樣化發展與技能型社會建設相聯系，試圖探討二者在中國情境下的張力。同時，通過對1995 年之后中國高等教育相關數據的整理與分析，討論中國高等教育多樣化發展的進程、面臨的阻礙以及對技能型社會建設的影響。最后，本文提出技能型社會建設背景下高等教育的變革方向和路徑。

一、技能型社會建設與高等教育多樣化發展的耦合向度

多樣化發展是高等教育內涵式發展的必由之路。一直以來，國內外許多學者都從不同的出發點對高等教育多樣性的內涵做出了闡釋。在技能型社會建設的背景下，高等教育的多樣化發展將被賦予新的內涵與要求。

（一）高等教育多樣化發展的理論假說

馬丁·特羅關于高等教育發展“三階段”理論假說雖因忽視或低估了國別與地區差異以及大眾化背后的復雜社會、經濟和政治因素而受到學術批判，但其作為現代高等教育最具影響力的理論框架之一，仍然為各國高等教育發展提供了參考。隨著高等教育的目的從精英階段“塑造統治階級的思想和品德”轉變為大眾化階段培養具備專業和技術技能的更多群體，再到普及化階段培養所有人在社會和技術變革中的“適應性”，不同發展階段的高等教育體系在多樣性（institutional diversity）方面也存在差異。高等教育機構的存在形式是詮釋一國高等教育多樣性中最為有力的抓手。不同于精英階段的高度同質化和大眾化階段的“綜合化”和標準上的更加多樣化，馬丁·特羅認為普及化階段高等教育機構的性質差異非常大，其之間沒有共同標準（Trow, 2005）。烏爾里?！ぬ┫＠眨║lrich Teichler）用橫向和縱向兩個維度區分了高等教育機構的多樣性，其中縱向多樣性（vertical diversity）指的是高等教育機構在“畢業生的質量、聲譽和前景”上的差異，橫向多樣性（horizontal diversity）指的是高等教育機構在“特定的知識領域、教學風格、問題解決能力”上的差異，后者還可能涉及任務、治理或內部組織文化（Teichler, 1996,p.118）。杰若恩·惠斯曼（Jeroen Huisman）在高等教育多樣性的測量上做出了重要突破，他在一項涉及10 個國家的高等教育多樣性的跨國研究中，建議從機構規模（institutional size，主要指招生規模）、機構管控形式（form of institutional control，即公辦還是民辦）、學科范圍（range of disciplines offered）、授予的學位（degrees awarded）和學習模式（modes of study，全日制或非全日制、短期、三明治課程和合作教育）這5 個方面對高等教育多樣性加以探究（Huisman, 2007）。本文主要借鑒惠斯曼談及的5 個方面去探討中國高等教育的多樣性。

高等教育多樣化是實現高等教育多樣性的過程。伴隨著高等教育規模擴張及其多樣化發展的動態過程，泰希勒總結了4 種“發展理論”（developmental theories）來描繪高等教育多樣化進程中高等教育機構的可能形態。一是對公眾產生強大影響力的“擴張和多樣化”理論（expansion and diversification theory），該理論認為在高等教育擴張過程中學習者和其他高等教育服務的潛在需求變得更加多樣化，這些多樣化的需求可能更容易通過機構之間的某種“勞動分工”得到滿足，從而催生了大量不同類型的高等教育機構。二是一度流行的“漂移”理論（drift theories）, 該理論認為在高等教育普及化和多樣化的發展過程中，高等教育機構的類型未必始終追隨其建立初期所追求的目標，高等教育機構在發展過程中可能會瞄準其他類型的高等教育機構，以致出現了“職業漂移”、“職業主義”或“專業主義”現象。這可能是由勞動力市場的緊張而引發的。三是“靈活化理論”（flexibilization theories），與第一種理論不同，該理論指出了服務于明顯不同需求的分段性高等教育機構類型的弱點，并倡導一種軟模式。而職前教育的后期選擇、教育職業的滲透性、弱勢群體的補償措施、高等教育的軟性多元化結構以及終身教育體系的建立共同促進了這一模式的形成。四是高等教育結構發展的“周期性”理論（cyclical theories），即根據這些理論，某些結構模式和政策是循環往復的。例如，在生源短缺的時候，可能會將開放教育途徑和減少不同類型的機構和課程之間的差異提上議程（Teichler, 2008,p.374）。

當前，世界各地的高中后教育因機構與學校服務目的和服務對象范圍的廣泛而呈多樣化態勢，這些機構既有世界級研究型大學，也包括提供特定行業證書的職業學校（Altbach，2017，p.10）。菲利普·阿特巴赫（Phillip Altbach）指出在諸多情況下這些機構的出現是為了滿足大規模入學需求和世界范圍內不斷變化的經濟和社會的需要，而這種擴張僅在少數情況下經過了慎重規劃。他認為高中后教育雖然呈現多樣化態勢，但在機構層面是混亂的，因此“異質/差異化”（differentiation）這一概念應作為一種戰略和協調，幫助高等教育機構之間依據其目的進行有益的區分。在他看來，差異化是必要的，它可以為已然發生的多樣化增加邏輯。他建議通過發展不同類型機構的類型學，在邏輯上對不同機構加以歸類，就有可能發展出管理不同類別機構的方法，最終創建更優化的規劃體系，促進機構與社會行動者之間更加有效的聯系（Altbach, 2017,p.10）。

（二）高等教育多樣化發展與技能型社會建設的耦合關系

“技能型社會”代表著“一種具有崇尚技能的價值、制度和行為的社會形態”（袁平凡，2022，第13 頁）?！敖ㄔO技能型社會”，是基于我國經濟發展形勢做出的戰略性選擇，也是在我國學歷泛濫、文憑膨脹背景下社會發展理念的一種轉變。當前，我國雖然實現了短期內的經濟騰飛，但是制造業仍然處于全球價值鏈的中低端，且尚未完成從淺度工業化到深度工業化的轉型升級（魏后凱, 王頌吉,2019），甚至出現了“過早去工業化”的現象（黃群慧, 楊虎濤, 2022），這根本上還是由于我國整體的勞動生產率較低、勞動力的技術技能水平不高。同時，澳大利亞學者約翰·本森（John Benson）等人在綜合比較中國、印度等新興經濟體與日本老牌發達國家的經濟發展道路時，認為技能短缺（skills shortage）和技能差距（skills gaps）將會成為制約中國企業實現更高生產和質量目標的最大掣肘（Benson et al.,2013,p.1）。因此，對于將發展先進制造業為主體的工業作為未來經濟發展核心戰略的我國來說，促進技能習得與積累、實現技能型人力資本增值尤為重要。

在技能型社會中，技能將作為個體的重要社會存在方式，影響著人們的生存、就業和發展。21 世紀之交，西歐及一些先發國家的學術界基于“高技能社會”理念，比較了日、德、英、美等國在經濟發展中建立起的技能優勢，發現日本與德國在技能創造和經濟決策上的優勢被過分夸大，而美國、英國以市場為基礎的體制在高技能領域里的高競爭力則被低估。誠然，日本憑借完善的企業內培訓機制、德國憑借企業主導的雙元制，都在解決國家工業化過程中面臨的技能問題方面占據優勢。然而，在高技能領域，這兩個國家都未能實現重大的研究突破和商業服務的新形式，也缺乏將這些新理念轉化為成功產品的高科技新創企業（Finegold, 1999, p.3）。由此，我們可以發現，西方國家在詮釋“高技能社會”(high skills society)時并未將“技能（skills）”一詞局限于狹義的“職業技能”，而是將其視為完成一項任務或活動所必須具備的知識、特質與潛能的集合（OECD，2012, p.12）。在勞動力市場中，我們可以將技能分為通用型技能和專業型技能兩類（如圖1），其中，通用型技能指的是可以應用于任何類型工作的各種能力、知識和行為，分為低級和高級兩個層次。低級通用型技能在勞動力市場對應的崗位為就業門檻較低的一般職員或服務業初級職員等；高級通用型技能則對應的是專業人員、技術人員、立法者和管理者等崗位（蒙克，2016）。專用型技能分為企業專用型技能與行業專業型技能，主要為了勝任某一特定領域和職業要求，其中行業專業型技能指的是在某一行業范圍內通用的技能，相較于企業專用型技能具備更強的可攜性和適用性，能夠減少勞動者職業轉換的風險（蘭金林，石偉平，2023）。通用型和專用型技能的發展都能幫助勞動者在工作崗位中實現可持續性和可遷移性的發展與提升。其中，通用型技能發展是一個由低級到高級的過程，而專用型技能的發展不僅是一個縱向發展的過程，還伴隨著認知、經驗等隱性層面橫向的擴展。

圖1 技能型社會中技能的分類框架

在技能型社會建設背景下，高等教育多樣化發展的關鍵是要對接到技能型社會在技能需求、技能培養和技能發展等方面的鮮明特征做出相應變革。具體而言，包括以下3 個方面。

1.對接技能的多層次需求推動高等教育辦學機構的多樣化

技能型社會中的人才需求應體現為社會勞動力市場對于技能的不同層次、不同類型的多元需求，這共同組成了我國的高技能人才隊伍。改革開放以來，我國實現了較大的經濟騰飛，但是傳統的過度資源依賴和資本的經濟發展模式使得我國經濟發展效益不高。當前我國企業發展的梯度層次劃分比較明顯，雖然有華為、大疆等大公司引導的尖端科技產業，但存在著大量技術低下的小微企業。因此，我國的高技能人才隊伍不僅表現為對生產和服務等領域崗位一線從業者精湛的職業技能需求，還在于對極具實踐智慧與創造力、能將先進理念轉化為新的創造與生產的高端技能人才需求。就是說，我們一方面要大力培育支撐中國制造、中國創造的高技能人才隊伍，另一方面，我國的高技能人才隊伍不僅要服務于“中國制造”，還要服務于“中國創造”。只有具備從低到高多層次的技能人才培養，才能塑造和積累一個國家的技能型人力資本，從而服務“制造強國、質量強國”建設。作為一國技能供給的重要一環，在技能型社會建設中，高等教育機構的多樣化發展應對接高技能人才隊伍不同層次的建設需求，既兼顧中低端的技能培養，滿足現代化進程中的中端人力需求，又不能忽視高技能的養成，后者尤其關乎國家科技實力和國際競爭力。

2.對接技能的多向度培養要求推動高校育人方式的多元化

技能的習得不是一蹴而就的，對人才培養的時間、地點、場域、學習載體都有著要求。同時，技能的培養包括顯性與隱性的多個向度，其中顯性技能主要表現為勞動者動作技能的提升。動作技能的培養需要基于一定時長，并且是在漸進的、可持續性的學習與訓練中才能逐漸熟練、精確和連貫。在工作世界中，動作技能主要表現為一些崗位操作技能、手工藝以及藝術類技能（例如舞蹈、樂器等）。隱性技能習得包括兩個方面：一是對職業領域相關的知識、概念與規則的認知加強，這主要基于對專業知識的不斷學習、積累與運用。二是數字分析、問題解決、協作與溝通等軟技能的增長，這類技能雖然與特定的工作、任務、學科或知識領域沒有特別關系，但是不同職業領域在這些技能上的側重點卻不同，因此這類技能與學習者個人的學習能力與工作經驗積累密切相關。無論是顯性的技能還是隱性的技能，其主要的學習載體都是工作任務和工作活動，包括學校教學中對工作情境與工作任務的創設、模擬以及參與與真實工作相關的項目、實習和就業。在上述多向度的技能培養要求下，傳統上基于高深知識邏輯和知識作為目的的高等教育模式難以滿足社會對復雜技能和創新能力的需求。因此，強化多元化的育人方式，圍繞著工作任務或工作活動，促使學生在顯性的操作技能方面和隱性的認知技能、軟技能方面獲得綜合發展成為高等教育機構改革的迫切任務。這將成為高等教育機構橫向多樣性建設的主要方向，其課程體系與目標、教學內容設計、教學組織形式、實習實踐模式、考試評價機制都應基于技能在操作和認知等不同向度的培養進行系統性變革。

3.對接技能發展的持續性推動高等教育體系銜接的靈活化

隨著產業的不斷升級與交叉融合，個體在工作世界中為了保持其就業競爭力，需要按照行業的發展趨勢動態地實現自身技能結構的優化?；诮K身學習的視角，我們認為高等教育作為終身教育體系的一個重要環節，需具備體系銜接的靈活性，在正規教育、非正規教育，以及工作場所和其他非正式學習之間建立聯系，成為認知技能、非認知技能發展與積累的關鍵場域。終身教育體系有一個最顯著的首要原則，即能滿足個體在其一生中不斷開展不同層次、不同類型學習的需要（Knapper & Cropley,2000）。這個原則強調了教育體系的連續性、開放性和靈活性，即在終身教育體系中，各層次和各類型教育是相互溝通且沒有界限的，從而為個體提供無障礙的學習通道，實現技能積累。

在技能型社會構建中，高等教育體系需要為個體在其追求職業發展過程中產生的技能精進、更新、迭代等學習需求提供更多的學習機會。一方面，高等教育體系需要打破各層次、各類型的教育界限，促進不同類別教育機構的溝通與轉變，從而為個體提供無障礙的學習通道，實現技能從低到高、從單一到復雜的積累。另一方面，高等教育應該強調跨學科和終身學習?？鐚W科教育有助于培養個體解決復雜問題的能力，而終身學習意識可以使個體持續不斷地適應新技術和新工作要求。為此，我國高等教育體系需進一步增強其靈活性與開放性，給予各類各層級學生更多升入知名學校深造的機會，同時保障各類群體的學校后教育和學校后學習需要，探索多種辦學形式以適應更多的個性化需求。

二、我國高等教育多樣化發展的進程分析

中國的高等教育走向大眾化、普及化是一種超常規、跨越式的發展模式，在二三十年間就走完了西方國家幾十年甚至上百年走過的道路。在這個過程中，我國高等教育的多樣化發展取得了一定成就，但也存在一定不足。為此，本文通過梳理1995 至2021 年間我國高等教育的相關數據②，從高等教育機構設置、專業設置、層次結構等方面系統分析我國高等教育多樣化發展的進程。

（一）高等教育機構多樣化格局基本建立，但發展走向同質化

從1999 年我國高等教育擴招開始，高等教育的毛入學率逐年上升，2002 年我國就進入了高等教育大眾化階段（毛入學率為15%），2019 年進入高等教育普及化階段（毛入學率為51.6%）。在這個過程中，本科院校、高職（?？疲┰盒?、成人高等學校這3 類高等教育機構的規模發生了巨大變化（如圖2）。從圖2 中可以看出，隨著高職（?？疲W校數量的逐年快速增長，高職（?？疲┰盒Ｔ谖覈叩冉逃~向大眾化、普及化的過程中承擔主體作用。其次，擴招過程中本科院校數量也在逐年擴大，而成人高等學校的數量則逐年下降。截至2021 年，全國共有高等學校3 012 所，其中本科院校1 270 所（含本科層次職業學校32 所），高職（?？疲┰盒? 486 所，成人高等學校256 所。就辦學主體而言，三類學校的辦學主體均以公立為主，但是近些年民辦院校的數量也在不斷增加，不同社會團體、民營企業等多元主體積極參與高等教育辦學。其中，民辦本科院校數量從2002 年的4 所增加到2021 年的390 所，年均增速為27.3%，民辦高職院校的數量從2022 年的127 所增加到2021 年的350 所，年均增速為54.8%。由于不同的教育定位和功能，這3 類教育機構在變化與發展的過程中創生出了四年制本科、三年制?？?、函授教育等多種高等教育形式，從形式上打造了我國高等教育機構發展的多樣化格局。但是，高等教育多樣化不僅意味著要創建和維持各類不同的高等教育機構，還要在每一類高等教育中創建和維持各種不同的高等學校自己的特色（龔放，2002）。然而，我國高等教育大眾化進程由于受到了強有力的行政力量的推動，使得許多高職院校在辦學過程中存在應急化傾向，不少由高等?？茖W校、成人高等學校轉制而來的高職院校短期內辦學觀念難以轉變，辦學過程中學術屬性濃厚，盲目照搬本科人才培養模式和課程模式，導致辦學特色不鮮明。

圖2 1999—2021 年3 類高等教育機構的規模變化

（二）各類高等院校專業設置類型多樣，但專業擴張存在盲目性

自新中國成立以來，我國高等教育學科專業表現為一種規范型的設置模式（劉小強，2010）。通常情況下，國家頒布的專業目錄在高等學校專業設置中發揮指導作用，高等學校專業的新設、調整均需要遵照專業目錄并向相關部門進行報備、審批。20 世紀90 年代開始，隨著高校辦學自主權逐步下放，高校開始具備一定的自主專業設置權力，自下而上地推動專業目錄的完善。在社會經濟發展需求的驅使之下，越來越多的多學科跨學科專業出現在專業目錄當中（陳偉，薛亞濤，2021）。自1987 年至今，我國一共經歷了4 次專業目錄修訂，在此基礎上我國高等教育學科專業門類逐漸齊全、專業名稱更加科學規范、專業口徑也進一步拓寬。但是，在我國跨越式的高等教育普及化發展過程中，無論是本科院校還是高職院校，都存在以開設文學、管理學等辦學成本較低、場地占用少的社會科學類專業為主，存在為了短期內吸引大量生源，追尋社會熱門職業盲目跟風開設專業等現象。據統計，1995 至2020 年間工學專業在本科院校中占據重要地位，招生規模占總招生規模的比重一直保持在30%以上，最高占比達到45%。其次，管理學、文學類規模占比較大，歷年占比均超過了10%。

就具體年份的招生情況而言（如表1），教育學招生規模一直保持較快的增長，工科招生規模占比一直在下降。以1995 年為基期，招生規模增長最快的為教育學（增長17.47 倍），其次為法學、再次為文學，增長較慢的為經濟學、歷史學、哲學及農學。以1999 年為基期，招生規模增長最快的仍是教育學，增長最慢的為經濟學。以2001 年為基期，招生規模增長較快的是教育學、管理學，增長最慢的是理學。以2014 年為基期，招生規模增長較快的是教育學，增長最慢的是管理學。

表1 本科院校關鍵年份各學科門類招生規模及增長倍數

從高職（?？疲┰盒砜矗ū?），以2016 年為基準③，招生規模增長最快的為公共管理與服務大類，年均增長率為37.73%，其次為電子信息大類，年均增長率為17.44%；傳統的土木建筑大類、裝備制造大類、醫藥衛生大類保持較為穩定和較大規模的招生；同時開設了大量的教育與體育大類、公共管理與服務大類的相關專業。2020 年，財經商貿大類招生規模最大，其次為電子信息大類。

表2 高職（?？疲┰盒?996—2020 年各專業大類招生規模

從以上數據可以看出，我國高等教育專業設置類型較為齊全，但在擴招過程中或存在一定盲目性，缺少充分的市場調研和論證，跟風隨大流，一定程度上造成了培養的人才與市場需求的結構性錯位。

（三）高等教育層次重心不斷上移，但教育機會供給單一

從1995 年到2021 年，我國高等教育除了機構數量增加、招生規模擴大外，在結構層次上表現為結構層次重心不斷上移，從“金字塔型”過渡到了“紡錘型”。首先，從畢業生情況來看（如圖3），研究生層次、本科層次畢業生規?？焖贁U大，?？茖哟萎厴I生規模不斷減少。1995 年我國研究生層次、本科層次、?？茖哟蔚漠厴I生分別為31 877 人、318 992 人和1 062 560 人，2021 年我國研究生層次、本科層次、?？茖哟蔚漠厴I生分別為772 761 人、4 280 970 人和3 984 094 人，2021 年各層次畢業生相較于1995 年增加了2 424.2%、1 342%、375%，平均每年增速分別為15.6%、12.5%、6.2%。其中，在2002 年我國初入高等教育大眾化階段之時，研究生、本科、?？茖哟萎厴I生在畢業生總人數中的占比分別為3.12%、34.12%、62.76%，高等教育層次結構呈現“金字塔型”；在2019 年我國進入高等教育普及化階段之時，研究生、本科、?？茖哟萎厴I生在畢業生總人數中的占比分別為7.78%、47.99%、44.32%，高等教育層次結構呈現“紡錘型”。

圖3 1995—2021 年高等教育各層次畢業生占比變化

其次，從招生情況來看（如圖4），本科、?？茖哟问歉叩冉逃龜U張的主體。從1999 年實行擴招政策開始，本科、?？茖哟蔚恼猩幠Ｑ杆偕蠞q，并且?？频恼猩幠４笥诒究?。2010 到2012 年間，本、?？频恼猩幠３制?，2012 年之后，本科的招生規模大于?？?，到2018 年，本科招生超?？普猩?0 多萬人。直到2019 年實行高職百萬擴招以來，?？频恼猩幠Ｓ殖^本科，且2021 年?？普猩究普猩?00 多萬人。在此期間，研究生層次的招生規模從1998 年之后一直保持增長，1998—2004 年增長速率一直保持在20% 以上，2005 年之后增長速率在20% 以下（除2017、2020 年增長速率分別為20.84%、20.74%）。結合高等教育畢業生規模、招生規模來看，未來幾年我國高等教育“紡錘型”的結構可能變成“漏斗型”，研究生規模占比將會進一步擴大，與此同時，2021 年高職百萬擴招使得?？茖哟我幠Ｕ急纫矊⑦M一步擴大。雖然我國各層次的高等教育在擴招過程中規模不斷變大，但是每個層次的招生錄取仍以招收全日制的應屆生為主，成人本?？普急纫幠］^小，非全日制研究生招生規模小。如圖4，成人本科招生從1995 年之后總體穩步增長，2021 年，成人本科招生占本科招生總規模達到統計數值的最高點（31.28%）。同時，自2000 年之后，成人?？圃趯？普猩傄幠Ｖ兄鹉晗陆?，2021 年僅占比23.97%。2021 年，我國成人本?？频脑谛Ｉs832.7 萬，僅占整體高等教育在校生規模的21.7%。2021 年研究生層次的高等教育全日制招生人數為105 萬人，非全日制招生為12.65 萬人。以上數據均說明了目前我國高等教育的教育供給比較單一，難以滿足人民大眾多樣化的教育需求。

圖4 1995—2021 年高等教育各層次招生規模變化

三、高等教育多樣化進程中的阻礙及其對技能型社會建設的影響

通過上述對我國高等教育多樣化發展進程的分析，可以看出我國高等教育的多樣化發展基本覆蓋了惠斯曼提到的5 個方面，但是其機構的同質化、專業盲目性發展、教育供給單一等現象折射出我國高等教育在機構規模、學科范圍、學習模式等方面多樣性的不足。就過程而言，我國高等教育機構在多樣化過程中的確出現了“漂移”現象，但是這種“漂移”不是高等教育多樣化發展理論中描述的邁向“職業主義”或“專業主義”，而是發生了學術化傾向，這與中國“重學輕術”的文化傳統是息息相關的。同時，在實際運行過程中，仍有一些因素阻礙了高等教育多樣化發展的改革之路，從而不利于技能型社會的建設。

（一）高等學校評價與管理體制的束縛阻礙了應用型高等教育機構發展

隨著我國高等教育發展到普及化階段，各類高等教育機構在辦學質量和資源分配上的差距逐漸明顯，“雙一流”建設等研究型大學的教育水平和社會知名度明顯高于應用型本科和高職院校。雖然我國高等教育在形式上已經搭建了“?？?應用型本科-專業碩士-專業博士”多層次的應用型人才教育體系，但是聚焦應用型人才培養的機構主要還是應用型本科、職業本科以及高職院校，這些應用型高等教育機構由于發展起步較晚、資源分配不足等問題，教育水平在我國高等教育系統中屬于中等偏下的位置，招生吸引力不足。同時，我國現有的對于高等學校評價與管理機制進一步固化了這種學校層次布局，使得應用型高等教育機構難以提供人們認知中“優質的高等教育”。首先，評價機制的“學術化”傾向導致應用型高等教育辦學目標的漂移。在各類高校的評價機制上，由于目前高等教育的評價標準仍然以綜合性大學和學術科研為導向（應衛平，吳博，2021），教育管理體制習慣于分檔次管理，管理中人為地用“高校層次”取代“高校類型”，教育資源配置時優先“985 工程”“211 工程”高?；蛘叩胤降木C合性大學，這導致應用型本科在辦學過程中為了爭取更多的辦學資源，不得不按照傳統的評價導向追求科研成果，以期升級為綜合性大學，從而忽視教學質量的提升。其次，政府主導的高校資源分配機制中缺乏對以應用型、實踐型為基礎的資源分配考慮。由于我國的高等教育機構以公辦為主，政府在高校的資源分配中占據絕對的主導權。目前，我國高等教育資源分配方式從以單位制為主轉變到以項目制為主（游玉佩，熊進，2017）。在項目制的資源分配方式下，不同類型的高校圍繞政府提供的優質資源展開爭奪。這種資源分配方式雖然保證了各類高校平等地參與不同類別項目的競爭，但是由于各類高校競爭的初始稟賦不同，應用型高等教育機構在項目制的資源競爭下仍然處于相對劣勢。最后，政府主導、高度集中的高等教育管理體制帶來的巨大慣性使得高校在辦學上缺乏靈活性。新中國成立以后，為了適應計劃經濟的需要，建立了政府主導、高度集中的高等教育管理體制。這種管理體制使得高校淪為政府的下屬執行機構，內部管理行政化十分嚴重。幾十年來，雖然政府一直強調“要克服行政化傾向”“讓學校擁有更大的辦學自主權”，但是政府主導的高校管理體制帶來的巨大慣性仍然難以消解，這導致高校在辦學過程中教育管理體系創新步伐緩慢，對市場需求反應遲緩，難以結合學生的學習情況和社會實際需求改變教育管理方式，制約了高校辦學的靈活性。

（二）各類高校的辦學目標和育人機制的僵化阻礙工業能力的有效積累

在技能型社會中，高等教育更要履行其為社會經濟發展培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才的重任。在關鍵技術被遏制、全球產業鏈不確定的變局中，未來我國工業化發展的道路必須要實現從要素驅動轉向創新驅動（錢津，2017），這就需要大量的技術型、創新型的人才在生產實踐中不斷通過技術創新、工藝改造實現國家工業能力的長效積累。目前，我國高等教育現有辦學形式的單一化與銜接不暢使得我國工業能力的積累存在一定阻礙。首先，各層次高等教育在人才培養定位方面，與勞動力市場崗位體系不匹配。目前我國各層次高等教育人才培養目標尚未很好地對接制造業各生產環節所需要的低、中、高級技術技能人才的需求。就目前的辦學分工而言，我國應用型本科主要培養工程應用型人才，高職院校和職業本科主要培養技術、技能應用型人才，這種籠統的定位與勞動力市場的崗位體系不相吻合，反而人為地在工程、技術、技能型人才培養之間做出層次區分，使得人們認為從事技能工作就會低人一等。實際上，在勞動力市場中，工程、技術、技能3 類崗位序列主要是類型上的差別，每個序列都有初級、中級、高級崗位。雖然在不同的行業中，這些崗位的準入門檻和起始薪資是不一樣的，但是最頂尖的工程師、技術員、技師都是需要伴隨著工程技術知識的豐富，技能熟練度的增加與工作經驗的積累才能成長起來。其次，許多高職與本科院校在育人機制上的學術化傾向制約學生技能的持續積累。很多從中職或高職向上升學的學生，原本在先前的學習過程中積累了一定的技能，但到了更高一級的學校后，原有的技能優勢逐漸喪失了。這是由于目前育人機制的學術化傾向導致的，諸多高職和本科院校在課程體系設計上未能處理好理論與實踐的關系，教學過程與崗位實踐脫節，使學生的應用能力與實踐能力無法得到進一步的提升。同時，這類院校通常將普通高中和中職學校升學而來的學生進行混班教學，沒有進行定制化、個性化的人才培養。最后，我國高等教育體系以正式的高等教育為主，非正式的高等教育薄弱，這種結構不利于已經工作的人群進一步深造。馬丁·特羅設想：在普及化階段，高等教育將會出現學生推遲就學時間或“進進出出”以及招收大量具有成人職業經歷的學生等現象，終身學習的重要性將會被強化（Trow, 1973，p10）。然而，我國現有的高等教育體系是以應屆生為招生主體展開的，每個層次的招生錄取仍以全國性的考試（例如高考、研究生考試）為主，體系設計的靈活性、開放性不足以及招生機制的彈性不足使得已經就業的人群很難根據自身的工作需求和職業生涯發展需要回到學校深造、進修，妨礙了進一步精進自身的技術技能。

（三）高等教育層次重心上移帶來的結構性過度教育影響人們有序就業

在近20 年快速推進高等教育普及化的進程中，我國高等教育各層次的不斷擴張為更多人提供了接受高等教育的機會。但是，這種增長對于勞動者的就業也產生了一系列影響，最明顯的就是“過度教育（over-education）”。我國雖然整體上沒有出現教育過度，但是勞動力市場中出現了結構性過度教育問題（張冰冰，沈紅，2019；張軍利，2010），這種結構性過度教育主要表現在求職者的學歷高于這個崗位本身所要求的教育水平，這對個人的就業、長期的職業生涯發展有著不利的影響，而且也會影響技能型社會的形成。具體表現在兩個方面。首先，就業群體的就業期望過高與“技能浪費”。隨著大眾對于高學歷的追求，他們的就業期望也會變高。當他們一旦難以在就業市場中找到滿足自身期待的工作時，很多人就會選擇自動失業，從而造成學歷浪費。試想如果大量高學歷的人選擇不去就業、不愿意為國家經濟發展作貢獻，那又何談工作經驗與技能積累。另一種情況是，很多高學歷的人發現自己所學專業所對應的工作崗位難以滿足自身的就業期待時，會選擇拋棄已有的專業基礎和技能基礎，轉而投身于一些新興的、熱門行業，這在某種程度上也是一種技能浪費，而且會帶來就業市場的無序競爭。這種無序的就業行為還會導致政府、高校難以根據市場需求做出專業、學科結構上的計劃和調整。其次，就業市場中的學歷貶值以及文憑功能的失效導致真正有技能的人被忽略?，F代文憑的產生是工業化大生產和科層制度的結果，在現代社會中是一種社會交換憑證（李敏，2002）。在精英教育階段，大學的專業教育與職業被完全對接起來，文憑反映了從業者在該領域的知識與技能。到了大眾化的高等教育階段，由于同一專業同一層次的文憑太多，雇主為了節約人才招聘的成本，不直接對大量的求職者進行知識和技能考察，而是將文憑背后的學校品牌、修讀方式等作為人才篩選的標準。此時，求職者的各種專業技能則多是通過其畢業院校本身的聲譽、地位與職業組織形成相應的連接（姜金秋，杜育紅，2012）。在這種情況下，許多真正有技能但學歷較弱的人才便難以被選拔出來，他們就容易被迫轉向次要勞動力市場。與此同時，人們就更加不愿意去職業教育軌道學習技能，因為相比技能，學歷層次、學校名氣更能增強他們的就業安全感。綜上，勞動力市場的教育過度最終會帶來技能浪費以及技能人才難以被選拔，這從根本上阻礙了技能型社會的建設。

四、技能型社會建設中我國高等教育體系優化的路徑選擇

馬丁·特羅強調，只有當高等教育普及化，能為所有人提供入學機會時，人們的關注點才會轉向讓眾多的人為高度產業化社會的生存做好必要準備，增強對社會的適應性（Trow, 1973，p.8）。馬丁·特羅對高等教育普及化時代的問題前瞻與我國現階段推進技能型社會構建的政策意圖不謀而合。技能型社會建設需要源源不斷的技能人才和持續的技能累積，以應對社會發展的動態需求，也因此需要一個與之相適應的具有高度靈活性的教育體系為支撐。為此，要努力突破制約我國高等教育多樣化發展的機制障礙，充分發揮其在技能社會形成與積累中的重要作用。

（一）圍繞不同技能人才的認知層級要求實現高等教育的橫向分類發展

技能型社會的建設要求高等教育必須要加強橫向多樣性建設，精準識別技能在社會中的存在形式和需求類型，實現高等教育機構的多元發展和錯位發展。為此，高校首先要根據技能在不同工作中要達到的層次要求進行精準的人才培養定位。布盧姆的教育目標分類學將知識分成事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，其中程序性知識就是“關于如何做某事的知識”，包括技能和算法的知識以及技術和方法的知識，還包括用來決定和判斷在特定領域或學科中“何時做何事”的知識。元認知知識則包括關于認知任務的知識（安德森, 2018, 第31 頁）。同時，他按照人的行為與認知過程將教育目標從低到高分為“識記-理解-應用-分析-評價-創造”6 個層級。一般而言，在技能型社會中，高級技能人才的認知水平需達到評價或創造層次，中、低級技能人才的認知水平需達到分析和應用層次。如此，研究型大學要肩負起培養各行各業高級技能人才的重任，著重培養學生的判斷力和創造力。普通高等學校、高職院校則要找準自己的辦學特色，加強對學生應用和分析能力的培養，幫助學生較好地適應工作崗位且培養其可持續發展能力。后者在明確了自身的培養定位之后，各院校各專業需依據工作崗位或崗位群的職業能力要求開發具體的人才培養目標，精準對接勞動力市場對于中低技能人才的用人要求。各科教師則應依據具體的人才培養目標明確課程教學過程中需達到的基準目標和拔高目標，并在學習評價過程中完善對于學生“認知”和“操作”兩項學習結果的考評。

（二）把握技能學習與積累的規律加強高等教育縱向多樣性的內涵建設

精湛的技能需要長期的、可持續性的積累和學習，同時隨著社會的發展和技術的日新月異，終身職業可能會被終結，掌握多種技能的復合型人才才能更加適應工作的快速變換（Giddens & Sutton,2021）。在技能型社會的建設過程中，高等教育要充分加強其開放性和靈活性，以服務個人技能的積累和轉換，即在其縱向多樣性上加強內涵建設。首先，在技能型社會構建中，高等教育機構的職責不再僅僅是傳授基礎學科知識，更需要探索多種辦學形式以適應更多的個性化需求，走向高等教育、職業教育與成人教育的融合發展。因此，高等教育必須加強體系變換的靈活性，一方面，在高等教育的學習模式上做出深刻變革，加強非全日制辦學，面向全社會開放以滿足不同層次、不同階段人群的培訓與回流深造需求，保障個體可持續性的學習與發展；另一方面，加強各個高校之間的學分互認，拓展辦學形式，加強不同高等院校之間的聯合辦學，充分地讓學生享受到更多的高等教育資源。其次，建設數字化學習資源開放服務模式，進一步優化高校的繼續教育職能以服務人民大眾的終身學習。隨著科技的發展和教育的變革，傳統的學習資源服務模式已經無法滿足不同學習者的需求，高校要利用現代技術，通過開設網絡課程、在線學習和混合式學習等多種方式集聚各類優質學習資源，使人們能夠在任何時間、任何地點學習，實現終身學習的目標。最后，高等教育內部各專業課程教學需加強跨學科的融合。通過建立跨學科課程、跨學科項目式合作等多種形式，擴寬學生的學習視野，激發學生新的思考模式，從而培養學生跨學科的知識和技能，幫助學生應對更加復雜的工作要求，更好地適應技能型社會。

（三）推動高校評價與管理改革以營造高等教育多樣化發展的制度環境

要破除高校發展過程中的同質化傾向，增強高等教育體系變換的靈活性，不僅需要學校自身積極轉變辦學思路，還需要政府加強對高校評價與管理機制的改革，激發不同類型高等教育機構的辦學活力。首先，政府應充分發揮評價指揮棒的作用，引導各類學校積極助力國家技能形成和技能積累。對于高水平科研型大學，除了堅持科研導向評價標準外，還應設立指標鼓勵其參與應用型人才培養。例如，將名牌高校接收地方應用型本科、高職院校的學生升學以及支持畢業后人群或弱勢群體技能學習、技能積累、技能轉換等項目納入辦學評價指標，并提供經費支持。這樣不僅可以加強高等教育體系內部融通，還能提升各類學校的吸引力。對于地方應用型本科，應將本科人才培養質量作為重要的考核指標，特別要將專業對口就業率和用人單位對學生的評價納入衡量本科人才培養質量的重要指標中。對于就業對口率較低的專業，應限制來年招生指標。同時，還應將中職學校和高職院校升入應用型本科的學生單獨納入本科人才培養質量評估的指標中，引導高校探索學生技能的進階培養。其次，政府要嚴格進行質量把控，進一步整合優化辦學資源，對于高度同質化辦學、特色不明顯且滯后于社會經濟發展的院?；驅I要果斷給予關停、撤銷或者合并。其次，應轉變資源配置形式，引導高校追求自主發展與特色發展。在中央政府與地方政府支持的常規辦學經費上，縮小各類高校之間的財政投入差距，鼓勵高校打破“等、要、靠”的思維模式，自主開辟多種獲得辦學經費的途徑，根據學校優勢來開展相關工作。同時，應設立專項經費支持國家緊缺行業的人才培養，并鼓勵各類高校通過公開公平競爭來獲得經費。最后，政府應在引導企業與高校合作中發揮重要作用，為學生提供更多的實踐機會和就業機會，以促進產業與教育的良性互動。地方政府可以結合當地經濟發展需求和社會改造需要，設立一批攻關項目，引導高校之間跨學科的合作競標，并鼓勵學生跨學校、跨專業組成團隊完成項目，既為學生提供更多的實踐機會，又能打破學校壁壘促進高校之間的交流與合作，推動高校的科研與產業實踐相結合。

在當今的全球競爭環境中，技能是一個國家獲得競爭優勢的關鍵因素。技能型社會的提出是我國在經濟發展轉型的關鍵期中所實施的重大舉措，也為我國邁入普及化階段的高等教育改革指明了努力方向。未來，在技能型社會構建的背景下，高等教育必須要將服務國家技能形成、人才的技能積累擺在重要地位，從而保障高等教育的社會收益與個人收益。為此，高等教育必須要在結構、體系、育人機制、評價與管理等方面做出深刻變革，充分關照多樣性，才能滿足技能型社會建設的需要。

（鄭杰工作郵箱：jzheng@ed.ecnu.edu.cn）