“道家式教師”:緣由、內涵與本土探索方法

劉峻杉,孫鈺欣

(首都師范大學 初等教育學院,北京 100048)

在經濟社會高速發展的時代,教育受到功利、物欲等影響,成為經濟競爭、生存競爭的工具手段,導致部分教師在教育中沒有真實自我,淪為“提線木偶”,一些教師的教育理想與教育信念也在現實之中遭受重創。倘若一個教師沒有自己的教育理想和教育信念,不能夠在教育教學中展現自我個性,那么無論是教師自己,還是所教出來的學生都將缺少學習的活力,受困在“學校工廠”之中。因此,我們需要去尋找能夠幫助教師樹立主體意識、建立自身教育理想信念的方法,尤其是從中國文化中找尋能夠與中國教師心靈深處相契合的寶貴資源。

一提到有中國文化特色的教師形象,我們大多首先就會想到儒家的孔子、孟子等,想到儒家的教育思想,而倡導自然、無為的“道家式教師”的形象卻很少被提及,道家思想應用于教學和教師的價值還沒有得到很好的重視和發掘。在2017年中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》中,“道法自然”和“天人合一”作為中華優秀傳統文化“核心思想理念”之一而被明確提出。在黨的二十大報告中,“天人合一”也是作為“中國人民在長期生產生活中積累的宇宙觀、天下觀、社會觀、道德觀的重要體現”之一而被明確指出的。由此可見,道家思想作為中華優秀傳統文化思想的重要組成部分,其價值和意義在我國社會主義新時代建設中也是被認可和重視的。因此,在教育學研究中深入發掘道家思想,尤其是將其與當代教育生活緊密聯系,是一項非常重要的研究課題。

近30年來,一些西方學者提出和使用了“道家式教師”這一概念,例如Taoist teacher、Daoist teacher,以此來概括道家思想在教師形象和行為上的反映,并將其運用到學校教育實踐中,這些探索展現出了“道家式教師”的魅力。無論是“道家式教師”自身的超然、慈悲,還是他們對教育環境中能量的感知與交流,都能夠讓人感受到不同尋常的教育理想和教學狀態,感受到他們在教育教學中的游刃有余和松弛快樂。這些研究雖然還算不上教育學界的主流,但是其中展現出來的理論潛力卻值得我們中國教育研究者重視。我們也應該在吸收和借鑒這些研究的基礎之上,深入開展“道家式教師”這一概念的本土化探索。

本文以“道家式教師”這個概念為研究核心,從其產生的緣由入手,歸納了已有相關研究中“道家式教師”的內涵價值,并對其如何進行本土化探索做出了思考。希望這項工作能夠為激發道家思想在教育領域中的生命活力以及建構中國本土化教育理念做出一點點貢獻。

一、“道家式教師”的緣由

(一)對中華文化傳統的發掘和繼承

在我國傳統文化歷史的長河里,一提到具有代表性的教師人物,我們首先就會想到孔子、孟子等以儒家學派為代表的中國教師形象。時至今日,儒家的教育思想和教育理念也深受人們的認同。但是,中華文化傳統源遠流長,具有教育內涵和代表性教師形象的學派也并非只有儒家一家。其中,道家就是被我們忽略但同樣具有教育啟示和代表性教師形象的學派。從老子、莊子以及他們的經典著作之中,同樣可以發現和感受到中華傳統教育思想的精神內涵,以及獨具特色的教師形象。

20世紀90年代,我國教育史和教育哲學領域開始對道家思想在教育方面的內涵進行挖掘,將其與儒家教育思想進行比較,也有學者指出“以孔、孟、荀為代表的儒家教育思想和以老、莊為代表的道家教育思想,是我國古代教育思想的兩大淵源”[1](P293-321)。這也展現了道家思想在教育中的重要地位。研究者根據老子在典籍中對“道”的闡述和得道的表現,挖掘出老子的教育思想:“教以為道和以復歸于樸、復歸于嬰兒的理想人格為指向的教育目的論,‘行不言之教’的自然質樸的教育觀,貴師善教的師道觀?！盵2](P72-76)由此可見,道家思想中的教育思想探索是具有極大價值的。但是如何讓道家思想的教育價值落實在教育實踐中,如何進入學校的教學課堂,似乎還缺少更進一步的探索。

相較于儒家思想的直指性,道家思想更需要人們的感悟能力,能夠有“靈性”地捕捉到其思想帶給自己的“刺激”,并生成對教育的思考。無論是感悟、感知能力的培養,還是提升洞察力以捕捉靈感的過程,都需要研究者能夠靜心修養,花費一定的時間在過程之中,然后才能進入到教學實踐中反思檢驗。在道家思想落實到教育實踐這一方面,我們不得不承認西方學者做得較為出色。為此,我們不免為之感到可惜,明明是中國本土孕育而生的思想,卻沒有被我們充分使用來為我們自己的教育思想觀念增添生機活力。

實際上,道家思想作為中國本土的哲學思想,是中國幾千年文化傳承留在人們思想觀念之中的基因印記,我們對她的感知體會和文化體驗是有著與生俱來的“天賦”的。所以,通過對道家思想的挖掘,一是可以激發傳統思想文化的現代活力,繼承中華優秀文化的精神內核;二是幫助我們在中國教育土壤中,用本土思想指導教育的發展,生發符合中國教育環境的教育觀和教學法。對“道家式教師”這一概念的重視和挖掘,正是在這一方向下的一種嘗試和探索。

(二)來自當代西方教育理念中的創造性轉化

“道家式教師”這個概念的使用是從西方開始的,一些學者在當代教育理念中創造性使用了來自中國道家的思想。最早將道家思想帶入教育領域中的西方研究者們,發現了當時社會對時間效率的狂熱追求,以及對財富、聲望、地位的重視。這一現象促使了教育向單一化、模式化的轉變,讓教師成為專業的技術人員。同時,學校教育環境也發生了經濟化、功利化的改變,讓學生和老師們無法認清教育的本質,以及沉迷于創造非人類所需的“作品”,并以金錢、地位當作判斷個體成功與否的標準。為解決上述社會問題和教育狀況,西方的研究者們試圖從中國哲學中獲取答案。因為中國哲學思想更側重于關注美德和道德,以及人的內在品質的提升[3]。其中,道家作為中國哲學的重要代表,并被其視為東方哲學的核心,就自然成為他們重點研究的對象。

20世紀90年代,美國學者弗勞爾斯(Flowers)將道家思想運用在科技教育領域之中,是西方最早將道家思想帶入教育領域的研究者之一。他對當時西方教育環境的主流價值觀進行了反思,看到了西方學生和教師對教育本質認識的模糊,以及對不切實際的科學創造的盲目追求和對自然的不尊重。為此,他從《老子》中的自然思想獲得啟發,鼓勵科學教師重新定義對科技的認識,開放自己的心態,降低因外部因素對學生的表揚[4]。

一些西方學者們在對《老子》進行教育啟示挖掘時更看重研究者自身與文本之間的感應和聯系。有的學者就會根據自己的理解和相關詮釋著作,并結合現實教育問題,對《老子》文本進行篩選和排列,既能夠讓人對道家哲學有一個整體的印象,又可以展示出道家哲學思想與當代教育問題的最佳聯系[3]。也有學者以自身為實踐者進一步展開對道家式教育和教師的研究。同時,他們加入了誦讀《道德經》的方式,加深自身與文本思想之間的聯系,關注自身在誦讀冥想時文本內容帶給自己的直觀感受,并帶入到教學實踐中加以反思和體會[5]。

隨著西方學者對道家經典文本研究的深入,他們對道家思想的理解和使用也走向“精細化”,以解決和應對教育中的具體問題。比利時魯汶大學漢學系教授戴卡琳(Carine Defoort)借助對“不教之教”的理解對當代教育制度提出了質疑,希望引起人們對教育真切目的的思考。她使用“人類學”的視角來審讀《莊子》書中的教育對話,并聚焦在“壺子示相”這一展現“不教之教”內涵的故事,分析了“道家式教師”的師生關系、教學活動、教師反饋和教學內容四個方面的特點[6]。這項研究不僅對“道家式教師”的教育教學進行了現代化解讀,還為我們提供了一個解讀道家經典的方法路徑。

這些學者的研究以“他者”的眼光為我們打開了探究道家思想教育價值的大門,讓我們看到了“道家式教師”復雜多樣的內涵特點,也激發了我們進一步深入探究的興趣。

二、已有研究中“道家式教師”的內涵和價值

對“道家式教師”這一概念的研究,在我國教育領域內仍未作為一個專有概念而出現。因此,目前學術界對這個概念的內涵和價值之探索主要反映在西方教育研究者的成果中。下面我們將對已有研究中關于“道家式教師”的內涵和價值的觀點進行歸納總結。

(一)以“靜”守住教師人格和身份的“本真”

“靜”是道家經典中得道之士最為明顯的一個狀態特點。杰弗里(Jeffrey)發現“道家式教師”的“冷靜”是一種“超然”狀態,它不等于漠視,而是不情緒化地追逐外物、理性地面對問題。日常事務的繁雜,有可能使教師的精力被無意義的浪費,感官也變得鈍化,對周圍存在和自我的關注也逐漸弱化[5]。但是,如果教師能夠主動調整并進入“靜”的狀態,教師有可能會減少自己的干涉和控制欲望,充分調動自己的感官去捕捉和關注周圍的環境和每一個學生,能夠有意識思考后作出判斷和決定。

能夠在教育教學中做到冷靜、超然的“道家式教師”同樣對自己的教師身份持理性、平和的認識。對于“道家式教師”來說,教師身份并不是非常重要的角色界定?！暗兰沂浇處煛敝鲝埓蚱粕矸莞糸u,忘記自己塑造出來的教師形象,將自己的本真個性展現出來。當教師能夠忘卻外在形象的塑造,就可以傳遞給學生真誠、謙遜、友善等品質,營造充滿信任感的教育氛圍[5]。此外,道格(Doerger)也提到,“道家式教師”敢于承認自身不足、承認自己所不知道的。同時他指出,“道家式教師”之所以敢于承認自己的漏洞,是因為他們將教學重點放在為學生提供洞察力、激發思維和學習獲取信息的方法途徑上[3]?！暗兰沂浇處煛弊鳛槔蠋煹膬瀯菰谟谒麄冏约汉退虒W科之間產生了深刻而有機的聯系,能夠根據自身對學科意義的理解將其與個人生活關聯起來,進一步發掘有意義價值的知識內容,去學習、創造知識,而這也是教師應當教會學生的內容。

“道家式教師”自身所具備的這種超然理性能夠幫助教師以更客觀理智的角度作出判斷,而且不會將個人情緒傳遞給學生,造成師生關系間的恐慌。同時,當教師能夠不情緒化地處理教育工作,對教師自己的身心健康也有一定的幫助。而“道家式教師”這種“無我”的態度反映了他們教育教學的重心——不是用教師身份規訓學生成為聽話的“知識儲存庫”,而是在引導學生學會學習的同時,在充滿信任的環境中與學生一同成長。在這樣的認識中,“道家式教師”會成為學生真實、坦誠、可靠的學習伙伴,學習也會成為內化的主動行為。

(二)以“接納”帶來對全體學生的“敞開”

守住自我和教育的本真,會讓教師在教育過程中具有廣泛的接納性,這也意味著對學生更大的包容度?？贫?Cohen)從《老子》的“道可道,非常道”這一句中感受到“如果想要了解真實的樣貌,那么這個人就必須放棄所有觀念、成見和散漫,以開放和警覺的方式出現,放松下來做好準備”。這也是科恩(Cohen)所認為的“道家式教師”所具備的特點?！暗兰沂浇處煛本哂虚_放的洞察力,不以先入為主的判斷作為認識事物的標準,接納事物帶給自己的所有觸動,也會關注自己的內心存在,尊重和接受自我生成的全部?！暗兰沂浇處煛蹦軌蚪邮苁挛锏谋緛順幼?并尊重其自然發展,不強求主宰課堂,包容并接受在課堂里出現的一切,哪怕是不完美的出現也能夠容許其存在[5]。

正是因為“道家式教師”能夠無私地接納他者,所以他們反對二元論的學生觀。好與壞在道家看來就和“陰陽”一樣,沒有絕對意義上的界限。因此,對于“道家式教師”來說,學生無好壞之分。凱爾(Kier)看到了知識的外化權威讓教師們傾向于教授成績優異的學生,他認為“道家式教師”有道德義務認為成績差的學生也是一種教育資源,也具有隱藏的才華和能力,是推動教育教學方法創新改進的重要推動力[7](P37-39)。道格(Doerger)的研究中提及“道家式教師”對好壞的認識在于:“道家式教師”只需要專注于幫助、引導學生做出正確的決定,讓他們能夠坦然積極地面對生活,而不是專注在學生自身的好壞上,這是無須衡量的[3]。

在教育中,教師具有更加強大的接納和包容能力,無論是對教師個人的建設,還是對學生的影響,都是十分重要的。它能夠幫助教師和學生身心堅韌,更加成熟。同時,這也有助于教師發現教育的多種可能,捕捉更豐富的教育資源。與此同時,教師們應當超越二元論的思維模式,接受學生的多種可能和表現,主動去發現學生的差異所帶來的教育資源,看到每一個孩子身上具有的潛力,享受教育的過程而不是專注結果。

(三)以“無為”開展自然流動的教學

“道家式教師”的“無為”所描述的是一種警覺狀態,一種對任何事情都做好準備的狀態和一種覺醒的能力,可以在當下對課堂的內容和狀況做出反應[8](P13-33)。梅基(Maki)對“道家式教師”這種無為的教育課堂總結出兩條標準:一是教師不干涉學生與周圍環境之間的互動;二是教師為學生設置“無”環境的存在,也就是創造“空白”空間,讓學生自主留下學習的印記[9]。這種“無為”讓學生能夠擁有自我創造的空間,讓學生成為學習的主人,讓知識從外化轉變為內化,激發學生的學習主動性,創造出自己的學習成果。

這種“無為”的思想在教學中促進了“流動”課堂的發展。從《莊子》中的很多教學對話里可以看出,道家不提倡將個體的想法強加給他人,也不喜歡甚至于厭惡給他人制定標準?；诖?道格(Doerger)提出“道家式教師”不會強迫學生按照規定好的“模板”進行學習生活,同時不局限和依賴任何一種教學方式,而是尊重學生自行創造屬于自己的意義以及組織自己的思想[3]。梅基(Maki)在對比“道家式教師”的教育教學和杜威的教育觀時發現,“道家式教師”的教學會傾向于減少對人類能動性、符號交流和智力的依賴[9]。楊帆在研究中也表示,運用道家思想的教師會欣賞并努力識別學生的差異,為每個學生設計合適的教學計劃,并使用多種教育方法幫助每個學生成長[10]?！暗兰沂浇處煛薄盁o為”流動的教育教學,讓課堂里的壓力和強迫不復存在,充滿了足夠的信任和安全感[11]。

我們現在大多數教師都學習過各種各樣的教學法,還有模板化的課程設計。在這個過程中我們也在提倡將課堂還給學生,也會在教學設計中刻意設計一些環節留給學生自主學習。但實際上緊湊的教學時間沒有足夠的空間容許老師順應學生的學習興趣點開展教學?！暗兰沂浇處煛睂Υ虒W的做法可以說是為我們敲響警鐘,從流水線般的教學中清醒過來,讓教師和學生有意識地擺脫束縛,能夠尊重和組織自己的思想,讓教育回歸到自由愉快的環境之中。這樣的教師會以關懷和自發的方式行事,避免對考試成績的執著,尋求學生的包容性成長和繁榮[12]。

三、對“道家式教師”進行本土探索的方法思考

如前所述,已有對“道家式教師”的研究以西方學者為主。然而,我們國家作為道家思想誕生的搖籃,對它的教育研究卻不充足,甚至于“道家式教師”這一概念都沒有在我國教育研究中出現。這是一個令人可惜和遺憾的現象。為了更好的開展對“道家式教師”的本土研究,我們首先需要進行研究方法上的討論。

(一)注重從先秦道家經典中探索“道家式教師”的理論原型

對“道家式教師”的理論研究要回歸到原始先秦經典文本之中,在中國話語的土壤里進行原初的探索,從道家思想文本中生發和感悟道家思想與“道家式教師”原型之間的作用關系。這意味著對《老子》《莊子》文本的深入品讀和教育挖掘應該成為第一步的工作。相較于《老子》凝練簡潔的語言風格,《莊子》故事性強的特點會更有助于提煉“道家式教師”的精神內涵。

面對《莊子》中眾多生動形象的教育故事,我們需要根據主要的研究對象進行有效篩選和凝練。從教育內涵角度篩選,所選故事要直指“道家式教師”,對故事中教師角色的行為、語言、狀態等方面的描述要能夠基本呈現一個典型的教師形象。從文字形式角度篩選,所選教育故事應在《莊子》篇章中可以成為獨立的段落,有助于簡化研究,定位研究主題[13](P24-25)。從故事內容角度篩選,教育故事要具備教育主體、教學內容、教育環境、教師評價、教育反饋等幾方面[6],最好能有完整的教育過程和教育效應。以這樣的標準進行故事篩選,一是能夠更為精細地展現先秦文本中“道家式教師”的形象特點,可以作為研究的理論原型,具有較為中肯的參考價值,二是有助于快速捕捉和定位與教育關聯密切的道家思想,三是便于與現代教育進行聯想,以此發現“道家式教師”和當代教師的異同。

從所篩選的故事中提取出“道家式教師”的特點后,研究者還應對其背后的道家思想進行分析,在解讀時需要關注言辭表達與語境的相互作用,要從經典文本自己的語言文字所承載的意義去解讀文本[6]。同時,研究者也要留意《莊子》對話中的隱蔽性對話。這種對話形式相對復雜,這不只是有聲的言語,還可以是肢體語言和浸潤著心靈震撼的緘默等[14]。這些在“道家式教師”身上都有所體現,也是他們得道、傳道的過程和表現。因此,這些隱蔽性語言非常值得關注。

對先秦文本中“道家式教師”的特征內涵以及背后體現的道家思想進行探索和挖掘,目的在于找到“道家式教師”和“道”之間的關系?！暗馈必灤┯诮處熥陨硇逕捄蛶熒g的教育互動,是“道家式教師”重要的教育目的和教育內容,也是“道家式教師”形成自身獨特風格的根源所在。因此,在對所篩選出來的教育故事進行分析的時候,研究者應始終關注這一主要目標,探索教師與“道”的關聯。

(二)構建現代教育場域中的“道家式教師”概念內涵

從先秦道家經典中挖掘、提煉出的“道家式教師”是誕生于中國古代社會背景之下的。所以,我們要想將先秦的“道家式教師”概念放入現代教育場域之中,就必須結合當下的教育背景和教育思想資源做出創造性整合與提升,構建出現代教育場域中的“道家式教師”概念內涵。

為構建現代化“道家式教師”,我們需要在研究先秦“道家式教師”理論原型的基礎之上,結合現當代學者的相關研究,學習其思想轉化詮釋的方法思路,創造性生成現代化的“道家式教師”概念。目前,以《老子》《莊子》為思想資源的“道家式教師”探究在我國還不足夠成熟,故而要證明其價值性和有效性,需要我們借助已有得到認可的教育理念或教育思想,將他們作為鏡子和理論對手。這樣既能夠凸顯東方哲學觀點的價值,又能夠在比較中提升本土研究成果在教育理論界的認可度和接受度[15]。在進行先秦“道家式教師”現代化轉變時,可以選擇東西方其他古典教育思想作為參照,并借助現代教育理論建構道家思想在現代教育語境中的內涵意義。

東方教育思想觀念的選擇可以對比儒家,因為儒家式教育一直處于一定的發展之中,而且在我們本土教育理念中長期占主導地位。所以,與儒家教育思想和儒家式教師的比較,有助于凸顯道家式教育的獨特之處,也有助于二者互相完善和補充,豐富我國本土教育思想觀念。對西方教育理念的選擇,要關注在國際上廣受認可的,如杜威、盧梭等。這樣做的好處是有助于我們用批判的視角審視“道家式教師”的優劣,進而結合當代國情進行完善和發展。

先秦經典文本中“道家式教師”與“道”之間的關系探索,需要我們將其轉化到當下的教育環境之中,構建出現代化“道家式教師”和“道”之間的關聯。因此,對于“道”在現代化教育環境中的詮釋就尤為重要?！暗馈笔且粋€較為抽象的哲學思想概念。所以我們在研究中需要基于對“道”的內涵理解,比較現代教育理論、教育觀念,借助現代語言對“道”進行詮釋和展開。在詮釋“道”的過程中可以采用現象學的研究方式[16],將思想內涵和現實生活中的經驗結合起來,生成具有創造性的詮釋。也可以從唯物認知范式、科學認知范式、人文認知范式、自我認知范式等參照中進行闡釋[17]。

(三)通過實證研究來探索“道家式教師”的可行性

教育是情境性的、實踐性的[18]。因此,“道家式教師”作為一種教師類型,必須在實際的教育環境中進行實踐,并在實踐中將自身對道家思想的感悟融合進教育行為之中。

由于《莊子》中的道家思想隱含在故事對話之中,所以需要研究者能夠靜心以開闊的、無偏見的、不加以任何主觀臆斷的心態去接受文本帶給自己的感受,并能夠精確捕捉。而《老子》因其語言凝練簡潔,沒有過多的修飾,所以更需要讀者以“純白”的狀態走進老子的語言世界,感受文字和內容帶給自己的感觸。因此,感悟道家思想可以結合冥想體驗。冥想這一方法接近于道家得道的途徑——“坐忘”,即通過排除雜念,忘卻和放下所有的感官和意識,只專注、洞察自己的內部,更清晰地把握與現實世界的相互聯系,以更多的視角去看待世界和問題?！暗兰沂浇處煛钡膶嵺`者在冥想沉思中能夠重新將自己黏合回已經脫離了的關系之中,重新探索自己的身體、感官和人際關系,進而激發和促進自我精神世界和外界的溝通與感知[19]。通過自身對道家思想的感悟與實際教學的實踐反思,和對道家思想以及經典中“道家式教師”精神內涵的不斷發掘,一步步加深對“道家式教師”內涵特征的認識,推進道家思想的教育現代化詮釋。

對于經由上述途徑闡發的“道家式教師”的內涵和啟示,研究者還可以通過多次深度訪談的方式了解一線教師對其所闡發的“道家式教師”的理解和建議,并在此基礎之上完成更進一步的理論改進。一線教師能夠將具體的教育環境和現實教育問題帶入到對“道家式教師”內涵特征的理解中,一定程度上有助于檢驗和測評“道家式教師”這一新概念的理論價值和可行性。研究者可以憑借一線教師的建議和想法去調整和發掘對當代“道家式教師”的建構方向。在整個研究過程中,每當研究進入到新的環節,有了不同的內容建構,就可以與被選擇的一線教師進行交流獲取建議評價,并伴隨著研究者自身的實踐體驗,深化改進研究內容,豐富“道家式教師”的現代化精神內涵。

當下,中國教育學自主知識體系的建構以及中國式教育現代化的建設正成為教育學研究和實踐的一個主導方向,這個過程必須激活和有機融入中華優秀傳統文化。對“道家式教師”的深度研究就符合上述方向的原則,但是也需要更進一步的本土探索和方法反思。本研究提出需要注重從先秦道家經典中探索“道家式教師”的理論原型,通過理論比較來構建其現代教育場域中的概念內涵,通過實證研究來探索其可行性。這些努力應該會有助于這個概念在構建中國式現代化教育過程中發揮出更大的理論和實踐力量。