新時代教師教育專業素養內涵的文化分析

高敬旗,史連祥

(河北大學 教育學院,河北 保定 071002)

2018年,中共中央 國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出,當前教師素質能力難以適應新時代人才培養的需求,提出要推進教師教育內涵式發展,全面提高教師教育質量[1]。2021年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》指出要把建立高水平現代教師教育體系作為“建設高質量教育體系”的重要支撐[2]。2022年4月,教育部等部門印發《新時代基礎教育強師計劃》,提出加強高水平教師教育體系建設[3]。黨的二十大報告指出:“加強師德師風建設,培養高素質教師隊伍,弘揚尊師重教社會風尚?！盵4]興國必強教,強教先強師。新時代國家出臺的一系列教師教育政策文件,為教師教育高質量發展指明了方向。

從既有研究成果看,學界已對教師教育諸多問題進行了多維探究,但其成果大多聚焦于教師教育元研究、教師教育學科建設、教師教育高質量建設、教師教育現代化發展等宏大問題敘事上,在教師教育的細節問題上缺乏焦點式的透視,尤其在教師教育的培養路徑、形成機制、文化價值等方面尚未進行深層次闡釋?；诖?本研究采用文化學的視角,在理論與實踐之間尋找教師教育本原,努力回答好新時代教師教育專業素養的文化結構、形成機制、文化價值等問題。

一、新時代教師教育專業素養的文化結構

從文化存在論教育學來說,教師教育可以被視為一項文化行動。教師教育場域內充滿著“境遇”,是一種心靈啟迪、精神喚醒,是心靈對心靈的呼喚。黨的十八大以來,習近平總書記站在黨和國家事業發展后繼有人的戰略高度,為新時代教師隊伍建設指明了前進方向。新時代“迫切需要我們的教師既精通專業知識、做好‘經師’,又涵養德行、成為‘人師’,努力做精于‘傳道授業解惑’的‘經師’和‘人師’的統一者”[5],習近平總書記對廣大教師提出要做有“理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心”[6]的“四有”好老師要求。這樣的特質至少可以潛在于這樣的文化行為中:基于同理心的視野,展開生命教育對話,進而產生認同感和歸屬感。其中,文化濡化和文化涵化的形塑力量自然也就成為了教師教育專業素養養成的不可忽視的重要機制。

(一)同理心

同理心,通常又被譯為“移情”“設身處地理解”。邁進新時代,教師對受教育者同理心的把握至關重要,教師教育專業素養需要不斷注入活力和動力?；谕硇囊曇跋碌慕處熃逃龑I素養,能夠真實顯現出教師的人性化特征并彰顯出生命意義。這需要教師具有文化持有者的內部眼界,暫時放下自己的參照目標,還原為“土著人的眼光”,應做到以下三個方面:第一,站在受教育者的角度去感知、體驗、理解他們的內心世界;第二,試圖理解受教育者內心世界的遭遇、情境和原因;第三,教師作為文化書寫者,運用自己對受教育者內心世界的理解傳遞給對方,與對方將心比心地互動交流。值得注意的是:第一,對于教師來說,理解他人內心世界的過程,不僅僅是一種認知,也是一種能力,甚至表達的是教師情懷。因此,同理心不能等同于“可憐”“憐憫”。第二,理解過程包含兩種層次。一是淺層同理心,即基于受教育者的角度看問題,了解更多的信息,清晰受教育者的話語含義;二是深層同理心,即從情感、心理、社會化、生命的層面去理解受教育者,對受教育者的話語文本指涉的含義產生更多的闡釋,深入理解后才代表明白了受教育者的內心世界。

通過上述分析,我們可以發現,同理心展示的是一種交往的技術、立場和能力。放到教師教育場域中,表達的是與受教育者“共情”的教育性回應。同理心是教師的使命和擔當,無關乎指涉任何功利性和世俗性的色彩?！敖逃哪康氖菚灾I他們如何讓精神充盈人生,如何與‘你’相遇?！盵7](P60-61)簡言之,教師應該關懷學生的生命和精神,站在受教育者的立場去理解對方,換位思考,努力探尋學生行為背后的深層機制,讓受教育者體會到生命的尊重、保護、關懷和融通。

(二)認同文化與歸屬意識

中共中央 國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出:“面對新方位、新征程、新使命,教師隊伍建設還不能完全適應?！盵1]中國特色社會主義進入了新時代,對教師教育專業素養提出了更高的要求。美國教育學家帕克·帕爾默(Parker J·Palmer)在《教學勇氣》中指出:“真正好的教學不能降低到技術層面,真正好的教學來自教師的自身認同與自我發展?！盵8](P2)也就是說,教師教育發展的深層次結構是個體生命發展,不僅是專業發展,更重要的是精神文化發展。我們過多地強調了“術”的重要性,忽視了教師教育內心“道”的層面的價值傾向。在飛速發展的信息時代,電子課件、慕課、微課、公開課、教育技術水平等,成為教師教育專業發展的重要評價尺度。于是,“技術主義之上”的傾向籠罩人心,教師成為工具人、“導演”,學生變成“演員”?！皼]有教師的生命質量的提升,就很難有高的教育質量……教育是一個能使教育者和受教育者都變得更完善的職業?！盵9](P222)教師教育專業素養的情懷、生命、精神文化,無形中內化為教師教育的文化地標。為精準確立好教師教育的文化地標,需要教師自身塑造認同文化、歸屬意識。

認同是一種心理活動和思維形式,是對歷史上形成的共同體的心理和行為的歸屬。在教師教育場域中,學校環境及資源服務、學校文化、學校地位與聲譽、教育背景、人際關系、支持與滿意度、社會輿論、社會認可度、學校獲得的外界資源等方面都可視為認同的媒介。所謂教育認同的獲得,是知、情、意、行和價值觀的統一,是文化、精神、心理、行為等方面趨于一致性,專業素養發展的高質效。教師教育是個體影響個體的社會活動,意味著某種師生之間的意向性關系構建,關系前提是認同、傳承和跟隨。認同產生于人際關系中,因某些共性而產生認同。教師教育認同文化獲得也是在與受教育者發生互動關系的過程中產生的。在互動交往過程中,需要文化相似、“心理喚醒”“理解的理解”來進行耦合,在教師教育行動脈絡中尋找歸屬感、培養凝聚感、形成教育向心力和生命信仰。認同形成的結果意味著生命價值秩序的重建和某種規則的潛在意識確立,具體表現在兩個方面:其一,教師認為共同體內每個成員與自己有共同之處而感到欣悅和贊同;其二,自覺地以所認可的對象的規范要求自己,進行著文化濡化。此外,認同具有動態性、可塑性。一方面,教師對成員認可并且能夠自愿按照潛意識規則進行教育活動;另一方面,教師可以把不同知識水平、不同認識風格的個體引導到共同體中來,并內化為自覺行動。教育需要信仰,更需要有教育信仰的教師。正如雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)所說:“教育須有信仰,沒有信仰就不稱其為教育,而只是教學的技術而已……對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質?！盵10](P44)

二、新時代教師教育專業素養的文化行動邏輯

“建設社會主義現代化強國,對教師隊伍建設提出新的最高要求,也對全黨全社會尊師重教提出新的更高要求?！盵11]黨的二十大報告首次將教育、科技、人才三大戰略進行統籌部署,這表明面對新時代新形勢,我們對高質量教師隊伍的需求比任何時候都更加迫切。教師需要有熱愛教育的定力,需要自覺擔負起塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。因為教育首先面對的是一個個真實具體的人。英國著名經濟學家舒馬赫(Schumacher,E .F)曾經斷言:“(一切學科)中心是由我們最基本的信念,由那些確實對我們有感召力的思想所構成?！盵12](P60)教育學學科的信念在于以人為原點,這是極具人性化的。本真、生命、情懷,在新時代教師教育專業素養內涵中,具有著“自為”“內省”和“喚醒”的動力機制。

(一)回歸本真:新時代教師教育專業素養形成之魂

自有人類,就產生了教育。教育發展歷史悠久,已經成為一個非常復雜豐富的意義系統。新時代日新月異,教育迅猛發展,各種教育理念如雨后春筍。盡管我國對教育的重視程度和投入比例逐漸增大,社會對教育的滿意程度卻不盡如人意,批判聲和指責聲不斷。由此引起專家和學者,通過尋求教育原點,把握教育本原,去破解教育的根本性、實質性問題。張楚廷、魯潔分別提出“教育學是人文科學”“教育的原點是育人”等主張;葉瀾將“人”視為教育學的核心;馮建軍通過追溯“教育”的本源,提出“教育人學”的學科主張[13]。在眾多教育原點的思考中,關注焦點集中在對“人”的認識和反思方面。即持有怎樣的“人”的觀念,就會有怎樣的教師教育專業素養。

日常語言學派提倡注重觀察語言的用法,因為語言的意義就存在于各種語言用法之中,通過語言研究達到理解認知結構的要求。這就是說,對語法進行還原,分析語義、語法、詞語,就可以解釋一些現象。教育的內涵和外延雖幾經演化、更新,但其精神內涵是傳承接續的。尤其是從語言層面進行分析,它始終強調教育是個體對個體的影響活動。蘇霍姆林斯基旗幟鮮明地指出:“教育——這首先是人學?！盵14](P11)我們可以看出,教育不是工廠生產,教育最基本的作用和目標在于成人。雅斯貝爾斯也聲稱“人的回歸才是教育改革真正條件”[10](P51)。教育需要回到“具體的人”,把教育對象視為人——一個具體、鮮活的生命,確立人是教育的原點,回歸到教育本真。這樣,教師教育才能真正進入到個體生命中、實現深處心靈的互動。

(二)關懷生命:新時代教師教育專業素養形成之根

通過教育本原的追溯,我們意識到教育原點在于回歸到“具體的人”。馬克思認為“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個體的存在”[15](P67)。這就表明,人最重要的屬性是生命,人的終極追求在于個體生命和社會生命的完成。我們由此不難體察出,教育的追求抑或教育的目的實質在于實現人的生命發展。正如葉瀾所言,本真的教育應是“直面人的生命、通過人的生命……是最體現生命關懷的一種事業”[16](136)。教育是個體生命活動的存在形式,尤其是從生命發展全過程來看,人的未完成性和精神文化需要都呼喚著教育。從個體生命史來看,人的發展是以一定的遺傳素質為前提,以一定的生理發展為基礎,并在一定的社會環境和教育的影響下發展起來的。美國人類學家摩爾根(Thomas Hunt Morgan)說:“人類是從發展解題的底層開始邁進的,通過經驗知識的緩慢積累,才從蒙昧社會上升到文明社會的?！盵17](P3)因此,教育與生命具有本源性,處在你中有我、我中有你的融合狀態。新時代教師教育專業素養形成的一開始就應是關懷生命,遵循生命發展的內在邏輯,心心交融,相互成全,并以之成為促進個體生命完形、促進教師教育專業素養建構的教育場域。

從歷史上看,關懷生命,回到生命本身、生命本色,一直被視為是基于生命立場的教育基點。劉鐵芳認為不論何種教育路徑,都強調需要立足、追尋個體生命的成長、提升和整全[18]。不僅如此,教育人類學家也持有幾乎一致的觀點。博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)指出,對人的存在與生命成長的關注正是教育學巨大魅力的來源[19](P12)。在中國傳統教育方面,也涌現出不少從生命視角進行觀照的研究成果。周衛勇細致論證了先秦儒家教化哲學的理論基礎是“生生之道”[20]。劉澤亮認為“生生之道”是中華文化慧命相續的文化基因,中國哲學實質是生命理性[21]。甚至有學者指出葉圣陶教育童話世界展現出的本真正是基于“生生之道”建構而成的[22]。不難看出,中國傳統教育體現著“生生之道”的文化意味,性命的哲學思考是其中的文化底蘊。

需要進一步指出的是,生命對于教育的需要并非純然是一種靜止狀態,不能置于被動的境地。若從生命哲學這一視角來觀照,生命指的是一種生存方式,本質表現為創造和自由。法國人類學家柏格森(Henri Bergson)認為,生命是一種連續生長、生成的行動,具有“生命沖動”[23](P249)。教師教育的精神本在于此,“生命沖動”不會孤寂,“生命意志”不再消沉。因此,教師教育的目標遠不在于抽象的冰冷的知識獲得,而是建構個體生命的價值秩序,促進個體生命意義的生長、發展。這種目標指涉生命體認和價值關懷,引導受教育者將生命性體驗內化為生命情感、生命意志、生命行動,最終超越認知性生命。

(三)教育情懷:新時代教師教育專業素養形成之柱

“情懷”表達的是一種心境和心理傾向性,而且常常包涵著濃厚的情感色彩,具有傳播性和長期性。教育情懷是情懷在教育層面的反映和指涉。有研究將“教育情懷”解釋為“本質上是人文精神和教育理想融合的產物”[24]。實際上,我們依然無法接近教育情懷的本質。但至少可以肯定的是,教育情懷是一種客觀的真實存在。人們普遍不會把它視為操作層面的技術特征、一種量化指標、一個生產力與科技發展問題,而是把它視為一種情感、境界和修養。

教育情懷不能簡單地從概念、原理、原則來進行規訓,更多地應從人際關系的角度來思考。馬克思·范梅南(Max van Manen)以近乎詩性的語言表達出,教育情懷是教師對學生成長的迷戀,教育關系是一種意向性的、“替代父母”的關系。馬丁·布伯(Martin Buber)在《我與你》中把人和他者的關系分為兩種:“我—它”關系和“我—你”關系[7](P60-61)。根據這樣的觀點,教師教育的迷戀行為意味著“我—你”的關系構建,這也是教育情懷的直接體現。教育情懷的形成與提升關鍵在于關系的處理和意義。教育場域中的關系是情境的、復雜的、即時的和教育的。當今時代,過于強調教師主體地位,學生是圍繞在受教育客體之下的學習主體。哈貝馬斯(Jürgen Habermas)主張打破“我—他”這種非彼即此的主體性關系,“師生在自由的生命對話過程中,向對方生命敞開精神、彼此接納、無拘無束地互動交流,從而將學生從教師獨語控制的思想牢籠中徹底解放出來”[25](P173)。

教育情懷的獲得,關鍵在于教師教育場域中主體關系模式的改變,即基于“我-你”交融互通的主體間性的新型師生關系。主體間性的師生關系,強調的是在教師教育場域這一共同體中,主客關系不再是“我-它”關系,而是“我-你”關系。不同主體之間具有平等的地位,主體與主體是共生共存的和諧交往關系。這種關系既存在著交往個體的主體性,也存在著交往雙方的獨立性、平等性、交互性、共享性和關聯性。主體間性的教育關系,是教育情懷喚醒的文化土壤和媒介機制。

三、新時代教師教育專業素養的文化價值

(一)價值內核:中國式教師教育現代化

習近平總書記在黨的二十大報告中正式提出“中國式現代化”重大理論命題,指明了中國式現代化的特征,突出強調了教育在中國式現代化進程中的基礎性、戰略性和先導性地位[26]。在教育領域,我國為新時代推進教育現代化、建設教育強國制定了頂層設計和行動方案——《中國教育現代化2035》,明確提出,“到2035年,總體實現教育現代化,邁入教育強國行列,推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國,為到本世紀中葉建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現代化強國奠定堅實基礎”,并將建設高素質專業化創新型教師隊伍視為推進教育現代化十大任務之一[27]。中國式現代化也天然地蘊含了中國式教育現代化的基本內涵,中國式教育現代化成為中國式現代化的優先向度。中國式教師教育現代化作為中國式教育現代化的一項關鍵子命題,遵循中國式現代化的特征。

第一,新時代教師教育專業素養堅持立德樹人,是新時代中國式教師教育現代化發展的邏輯起點。中國式現代化是物質文明和精神文明相協調的現代化,教師教育又是培養教師的社會實踐活動,這就決定著立德樹人是教師教育的根本任務。在《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中就將“落實師德教育新要求”定位為首要目標。

第二,新時代教師教育專業素養的建構意味著教師教育理論體系現代化。教師教育理論現代化是指中華優秀傳統教育文化與現代先進教育思想實現創新性發展、創造性轉化,以此建構集成中國式教師教育現代化理論體系。教師教育理論現代化需要立足于中國特色,與新時代教師教育專業素養相適應。因而,教師教育理論現代化也是新時代教師教育專業素養不斷建構和實踐的過程。

第三,專業素養全要素內涵成為中國式教師教育現代化發展的一種必需。新時代教師教育專業素養既是對國家建設高素質專業化教師隊伍的積極響應,也是基于新時代核心素養的觀照。中國式教師教育現代化的關鍵在于中國式教師現代化。所謂“中國式”,是指教師能夠擔負起培養實現中華民族偉大復興時代新人的歷史使命,為中國特色社會主義培養建設者和接班人;“現代化”是指中國式現代化教師必須具備國際視野、家國情懷,成為面向世界和未來的人類命運共同體的推動者。

(二)價值旨歸:教育家型教師的時代精神追求

新時代教師教育專業素養發展意味著中國特色教師教育文化的創造性生成。首先是中華民族自古以來尊師重道優良傳統精神的繼承和發展。在此基礎上,立足中國大地,進一步凝練出具有中國特色的教師文化內涵。其次是新時代對教育家精神的呼喚和追求。黨的十八大以來,習近平總書記始終強調教師對于全局發展的重要戰略地位,明確提出在新時代背景下,教師教育需要培養“大先生”,使教師做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”好老師。新時代教師教育專業素養構成以實現教師全面發展為內在追求,進一步說,新時代教師教育專業素養蘊含著新時代教育家精神的基本內涵。所謂教育家精神內涵就是“必須內含對扎實學識和厚重學養的不懈追求,必須堅持對深厚情懷與大我人格的持續修養,必須對高貴靈魂和人類美德具有共相的認知”[28]。

中共中央 國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出,新時代教師教育高質量發展的目標是“到2035年,教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升,培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”[1]。新時代教師教育專業素養建構的核心旨趣在于培育出教育家型教師,教育家型教師是新時代教師教育高質量發展對教師專業素養建構的內在要求。為推動新時代“強師計劃”國家戰略,教育家型教師必須同時具備四種基本要素:貫徹立德樹人的根本任務、獨特的教育思想、卓越的教育實踐和優秀的教育人格。具體來說,就是植根于立德樹人,立足于中國本土實踐,承接時代之變,不斷提升自身專業知識、專業能力、專業情意的新時代教師。這樣的一種時代追求為教師教育專業素養建構提供了現實可能性。