美國中小學服務性學習要素分析、實施策略與啟示

王淑娟

摘? ?要：我國2022年新版義務教育課程方案倡導學生參與社會實踐，在發現并解決真實問題中培養核心素養，這一理念與服務性學習不謀而合。美國的中小學服務性學習已有上百年的歷史，涉及多個角色職能、典型特征和基本類型等要素，在具體實施中采取明晰育人目標、整合學習內容、明確實施流程和開展多元效果評價等策略，學區與校外主體的合作方式和流程也保障了服務性學習的良好運行。文章基于對美國服務性學習的梳理與分析，對我國跨學科主題學習活動、綜合實踐活動的設計與實施提出了建議。

關鍵詞：美國；中小學；服務性學習；跨學科課程；校外合作

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.03.007

《義務教育課程方案（2022年版）》[1]倡導學生參與社會實踐，發現真實問題，在學習和應用知識解決實際問題過程中培養多種核心素養。有理想、有本領、有擔當的時代新人需要樂于提問、敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神；孝親敬長，團結友愛，熱心公益，具有集體主義精神，積極為社會作力所能及的貢獻。其中的“課程原則”部分提到，加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習；加強課程與生產勞動、社會實踐的結合，充分發揮實踐的獨特育人功能；倡導“做中學”“用中學”“創中學”。這些要求與服務性學習的理念不謀而合。服務性學習與志愿服務相比，不僅強調通過學生的服務滿足社區的需要，更注重學校課程、社區服務與學生反思的結合。美國中小學進行服務性學習的歷史悠久，其政策變遷、實踐策略和管理保障對優化我國的綜合實踐活動、勞動教育和各學科10%跨學科主題學習活動等課程極具參考價值。

一、美國服務性學習的要素分析

美國中小學服務性學習歷經了20世紀上半葉的公民行動導向、20世紀 60—80年代的問題解決導向、20 世紀 90 年代的課程整合導向以及21世紀的標準導向四個階段，其演變特點表現為從“偏重服務”到“服務與學習并重”的理念變化、從“課外活動”到“多學科整合”的重點轉移、從“單向慈善”到“雙向合作”的實踐變革[2]。以下主要對美國中小學服務性學習在歷史發展過程中逐漸明晰的典型特征、理論基礎和基本類型作逐一分析。

（一）政策變遷

服務性學習自20世紀90年代以來在美國得到大力發展，主要通過推出相關立法、進行專項撥款及建立專門機構來推進。1990年11月，美國頒布《國家和社區服務法》（National and Community Service Act ），設立“服務美國”（Serve America）計劃，向全國中小學校的服務性學習項目、社區服務項目、青年團、非營利性組織和高等教育中的示范性全國服務計劃撥款，開展服務性學習。1993年9月，依據《國家和社區服務信托法》（National and Community Service Trust Act）成立了國家和社區服務公司（Corporation for National and Community Service，CNCS），負責管理“學習和服務美國”“美國服務團”等計劃，為高中畢業生、大學生提供服務社區的機會，以換取津貼、償付教育貸款或支付未來高等教育的費用。各州教育協會（Education Commission of the States）于1997年創立了學習與公民權契約（Compact for Learning and Citizenship，CLC），致力于推動公民參與志愿服務并及利用其來改善學生的學習。CNCS和CLC在20世紀90年代成為組織和管理服務性學習比較重要的兩個機構。

2002年頒布的《公民服務法》（Citizen Service Act）的目的之一就是擴大與加強服務性學習計劃，并列出3種服務性學習計劃：以中小學校為基地的計劃、高等教育計劃和以社區為基地的計劃。同時，將現有的競爭性撥款（占25%）以及按公式計算的財政補貼（占75%）合并為單一的資金流向，授權CNCS向各州教育機構撥發，再由其向包括地方教育局、公立或私立的非營利性組織在內的當地合作者發放競爭性資金。據此法案，美國自由團（USA Freedom Corps）成立，旨在塑造一種公民、服務和責任的文化，幫助全體美國人回應總統發出的服務號召，CNCS也成為該機構的一個組成部分。2002年9月，美國自由團向學校發放了“學生服務美國”（Students in Service to America）計劃的具體活動指南及材料，促使美國青少年進一步參與到志愿服務活動中，形成終身服務與公民參與的習慣[3]。

2008年，美國國家青年領導委員會與服務性學習領域的其他組織合作，正式發布了基于證據的“K-12服務性學習質量標準”，包括有意義的服務、與課程相聯系、反思、多樣化、青少年的聲音、伙伴關系、進程監控、持續性和強度八個方面，標志著服務性學習開始走向制度化。

2009年4月，《愛德華·肯尼迪服務美國法》（Edward M. Kennedy Serve America Act），通過一系列新的授權和制度創新（如6—12年級的學生在從事100小時的社區服務后能夠領取到500美元的教育獎勵金、參與服務性學習滿75小時的初中生可計算學分等），動員更多青少年參與到包括服務性學習在內的志愿服務中[2] 44-45。2010年以后，服務性學習的課程整合呈現出多部門聯合、跨學科設計、多年級參與、基于在地化資源的特點。

（二）概念辨析

美國當代服務性學習的基本特征最早出現在1993年的《國家和社區服務信托法》中。該法將服務性學習描述為一種教育體驗，學生通過積極參與精心組織的服務活動來學習學術課程，同時滿足社區的實際需求，培養學生關愛他人的意識。這類學習為學生提供了在自己社區的現實生活中使用新技能和知識的機會，要求學生思考、談論或寫下他們在實際服務活動中的所看和所做。后來，學習與公民權契約（CLC）明確將志愿服務與服務性學習區分開來，二者最大的區別在于是否與學?，F有課程整合以及是否強調學習反思的要素。社區志愿服務的核心是服務，雖然學生在服務過程中也會有知識和技能等方面的收獲，但與學校課程不做刻意關聯，其主要目標還是通過服務滿足社區的需要。服務性學習則不然，其核心是課程、服務與反思的結合，將學習和應用知識的目標寓于服務過程之中。例如，學生參與環保組織在河邊撿垃圾稱為志愿者服務，而當學生跟蹤觀察河水污染情況，進行樣本前后的對比，并反思環境污染問題的前因后果，形成調研報告，則稱為服務性學習。服務性學習關注學生學習的特點及規律，重視學生參與社區和社會服務，在服務過程中進行探索、思考、發現，并將學生的反思和經驗有效整合到課程學習中，實現“教”與“學”效益的最大化[4]。由此，這兩部法律確定了服務性學習的四個基本要素包括：學生提供服務以滿足真實需求；通過深思熟慮的計劃，將服務聯系到學生正在學習的主題以及他們在學校發展的技能和知識；學生反思他們提供的服務；服務性學習是與社區進行合作的。因此，服務性學習是指通過有目的的社區服務課程設計，使得學生有機會運用所學知識來解決社區的真實問題，將知識內化與志愿服務有效結合，同時促進學生家政技能、溝通合作、意志品質、批判性思維、藝術審美等諸方面的培養，從而實現落實五育并舉。

服務性學習的多個角色及其職能如圖1所示。所涉及角色主要包括學生、社區、學區和教師四個群體。其中，教師的主要作用是結合學生學習和社區需要設計服務性學習方案，整合家長、非政府組織與社區的力量，共同致力于有成效的學生服務性學習實踐；學區會整合和提供區域相關資源，吸納非政府組織參與，研制一些服務性學習方案供學校使用，還會為教師發展課程設計和評價能力提供培訓支持；社區是學生和家長長期生活的場所，是一個小型社會，同時也能發揮育人功能，引導學生關注他們當下真實的生活環境，發現問題，身體力行地參與社區自然環境和公共服務的改進。學生可以調研社區需要，通過應用所學知識和投入服務實踐真正參與社會生活，通過教師精心設計的學習活動及反思內化環節，獲得從知識到情感、態度、公民品質多方面的提升。

（三）典型特征

由以上分析可以發現，服務性學習具有指向多重目標、多元共治、尊重學生主體、注重效果評價等典型特征。

1.指向多重目標

服務性學習的核心是課程內容的運用、真實志愿服務與學生自主反思的結合，縮短了從理論學習到實踐應用、從道德說教到真情實感的距離，能比較好地實現知識學習、勞動實踐和道德育化的多重育人價值。經過精心設計的服務性學習，能夠從周邊社區的實際需要出發，與學校當下的課程內容相結合，學生通過應用所學知識來獲得“服務”性實踐經驗，真實參與周邊生活，增強了社會責任感和公民意識。這種學習還能豐富學生的學習材料和學習方式。學生通過調研、勞動、閱讀、討論和反思來幫助社區解決真實問題，而服務經驗又影響著學生知識的內化和對學科核心概念的深刻理解。這一學習方式能較好地解決理論與實踐相脫離、教學和德育“兩張皮”等學校常見教育問題。

2．實行多元共治

服務性學習設計與實施的復雜性在于它涉及學校、社區、家長、非政府組織、學區等多個利益共同體，其良好運行取決于多元共治關系的建立。它是對學校周邊資源的一種充分使用，在家長、學校和社區管理者形成良好伙伴關系的基礎之上，教師精心設計的學習活動和學生的服務工作能夠滿足社區的實際需要，家庭和社區成為學校之外的重要教育場所，較好地體現了家校社協同育人和多元共治理念。

3．尊重學生主體

服務性學習基于社區現實問題展開以學生為中心的真實探究，以社區為課堂，運用跨學科方法和展開多種學科實踐解決復雜社會問題。學生參與服務計劃的制定、執行和評估過程，并在服務活動之前（全方位準備）、期間（困難排除）和之后（結果處理）進行全過程反思。學生也會通過報告、小論文、展覽、日志等多種形式來展示自己在服務中進行學習的有效性。

4．注重效果評價

在設計服務性學習方案的過程中，教師會結合服務主題和服務實踐特點，有效融入項目化學習、在地化學習、跨學科主題學習、課題研究等多種學習方式，特別注重學習效果的評價，使用表現性評價、檔案袋評價、訪談和問卷等多種評價方式，以保證服務性學習的效果。

（四）理論基礎

一是杜威所強調的“經驗教育”“做中學”“反思”等概念構成了服務性學習最基本的理論框架。杜威闡明了學生的經驗是教育的核心，學生不僅直接從課程中學習，而且也從他們親身參與的活動中學習。經驗學習的意義及其教育價值正是在于利用學生的經驗并將其整合到課程中，服務性學習既為學生提供了獲取直接經驗的服務情境，也讓他們體會到了知識應用的現實價值，并在此過程中獲得知識、情感、態度和價值觀多方面的成長。

二是在地化學習（Place Based Learning，PBE）理念。它承襲進步主義教育運動，讓學生置身于地方遺產、文化、景觀以及機遇和經歷之中，并將其作為學生學習語言文學、數學、社會研究、科學等其他科目課程的基礎。在地化學習正好位于正式與非正式教育相結合的中間位置，其形式多種多樣，從校外個人和家庭經歷到教師主導活動或校級活動，從一節課、項目、單元、課程，到最后整所學校完全圍繞在地化教育進行課程設計。在地化學習設計原則、項目案例為服務性學習的具體操作提供了借鑒。

三是情境認知理論。人們更多時候把情境作為整合的框架，因為它能包容個人和社會兩個范圍的學習，能夠把認知和行為主義的觀點都包容進來。行為主義原則傾向于從技能獲得來看學習，認知原則傾向于從概念理解、思維和理解的一般策略增長來看學習。情境原則傾向于從更有效地參與探究和對話的實踐來看學習，這些實踐包括概念意義的建構和技能的使用。情境原則能在一個較大的情境脈絡中，為行為主義和認知主義的學習提供有用的框架[5]。這也解釋了依托問題、項目、主題這樣一些情境載體，能夠更好地聯結起豐富的學習方式、學科知識和能力的培養、學生興趣與經驗等方面的訴求。在情境認知理論看來，學習環境不僅指物理環境，更指問題、項目和主題所構成的話題環境，在這其中，不同的參與者、工具和環境形成互動以及建構了一定的意義，互動和意義是也是學習的構成要素。

（五）基本類型

依據服務與學習之間的關系，可以將服務性學習劃分四種類型[6]：類型一是指小服務、小學習（service learning）：服務與學習都不是重點，服務與學習彼此目標分離，服務與學習沒有相關聯，有些公共服務或勞動服務課程，盡管形式上服務與學習兩種都會發生，但服務與學習目標并無實際關聯；類型二是指大服務、小學習（Service learning）：著重做好服務，以服務成果為主，學習目標是次要，未真正深入反思服務帶來的學習意義，例如傳統社工服務、社區服務、環境、社會正義或宗教、社會實踐的志愿者行動等，以服務成果為主，較不注重學習；類型三是指小服務、大學習（service Learning）：以學習目標為主，服務成果是次要，重視學習技能的運用與學習目標的達成，服務對象的感受不是重點，正規課程安排的實習以學習為主，服務成果不重要；類型四是指大服務、大學習（Service Learning）：服務與學習目標同等重要，所有服務與被服務者相互增強完成目標，對所有服務提供商與被服務者都能加強其完成目標，服務提供商與被服務者彼此都是教導者、也是學習者。按照這種劃分來看，我國大部分地區中小學的服務性學習處于類型一和類型二的比較多，能夠有意識地將志愿服務與學科學習結合起來進行課程設計的學校目前還比較少。IB國際課程高中DP階段開設的必修課CAS（創造性、活動與服務）處于類型三與類型四之間，主要取決于國際學校教師結合在地化資源所進行的具體課程設計，有的強調前期的探究性學習，有的則強調后期將研究成果應用于服務他人與社區。類型四的服務性學習是我們追求的一種理想狀態，它與社區服務根本的區別是：是否與學校其他課程相聯系并鼓勵學生展開深入反思。

二、美國中小學服務性學習的實施策略

按照泰勒原理來分析一門課程的設計與實施過程，通常會劃分為明確課程目標、選取課程內容、組織課程實施和進行課程效果評價四個步驟。以下主要按這四個步驟展開分析。

（一）明確育人目標

中小學實施服務性學習可以實現以下幾方面的課程目標：一是學科知識應用。通過與社區的真實聯系，學生能解決社區的一些實際問題，為中小學生開啟了跨學科課程學習的大門，促進學生應用學科知識，加深對核心概念的理解。二是道德實踐平臺。服務性學習給學生提供一個道德實踐的平臺，使學生在一個個犧牲自我時間和奉獻服務社區的兩難行動中，提高道德認知、體會道德情感、磨練道德意志，并最終成為一個有著良好道德行為的人。三是公民教育。學生參與服務性工作，能夠完成學科任務，參與公民事務，培養他們對他人和社會負責的態度，為成長為一個具有文明素質的社會公民奠定基礎。四是職業規劃與體驗。通過暑期實習等長周期的服務性學習，學生也能增強對特定職業的體驗，清晰自己未來的職業規劃。

在服務性學習中，對學生的要求分成了三部分[7]：一是學業目標，學生要掌握學科知識和技能并懂得如何運用。具體指標包括：記住老師在課堂上講解的基本內容、觀點和原則；用自己的話表達出對所學內容的理解，能解釋學習這些知識的目的；運用所學的知識解決實際問題。二是服務目標，指服務機構希望學生幫助他們圓滿完成服務任務，并且態度良好。具體指標包括：堅持參加，不無故缺席；準時參加服務，不無故遲到；衣著要適合所服務的場所和所分配的工作；愿意參加服務，對社區機構所做的工作感興趣；尊敬社區機構的工作人員和服務對象；在工作中善于與人合作；工作認真，盡職盡責；理解社區機構工作的重要性。三是個人成長目標，主要集中在學生個性、解決問題的能力、職業意識和社區責任四個方面。個性指標有：認識到自己的長處和弱點；認識到社會合作的必要性；有信心做出重要的選擇和決定；有能力應對生活的困難。解決問題的能力指標有：確定需要解決的問題；選擇需要學習的新內容；能找到適當的資源；在結論中評價所運用的知識和資源。職業意識指標有：理解人們是如何做這項工作的，它與社會需要、社會作用之間的關系。社區責任指標有：了解社區的需要、問題、優勢和資源；對服務表現出積極的態度；積極地與不同的人一起工作；為未來的服務做好準備。

（二）整合學習內容

中小學在學習內容上是有差異的。小學更傾向于全?；蚋髂昙壗y一的服務性學習計劃，初中和高中更傾向于班級獨立的或有選擇的服務性學習計劃。把服務性學習融入學校課程中的六種流行的模式：志愿者信息中心模式、俱樂部或課程活動模式、社區服務學分模式、服務視為既有課程的實際應用模式、 社區服務課程模式、社區服務成為全校性的承諾模式[8]。內容涉及自然環境與社會生活的方方面面，如為有特殊需要的人提供服務、環境和文物保護、社區建設和發展、社會熱點問題研究、為政府決策提供依據等。還有研究表明，對于美國學生普遍懼怕和遠離科學課程的情況，一種可能的補救方法是在通過STEM整合基于項目和社區參與的學習[9]?？傊?，服務性學習是將學校周邊社區實際需求、現實問題解決與學科知識的理解與運用做深度的整合，真正實現做中學、創中學、用中學，拉近了教室學習與現實社會的距離。

按照服務時長來看，具體的服務計劃可以是僅有幾個小時或一天的短期經歷（例如，每年春天打掃公園），也可以是每天都有、一周一次或一月一次的持續性經歷（例如，教學輔導，照顧老人等），或者是能產生某種結果的具體項目（例如，為青少年在社區中爭取活動場所）。其中持續性的經歷最能滿足社區和學習的雙向需求[3] 9。教師可以學習目標和內容的需要設計不同時長的服務項目，最好能與日常教學單元主題能做深度結合，鼓勵多學科整合設計。

按照服務內容，服務性學習可以分為以下三種類型[10]。

一是直接服務性學習。人與人之間的、面對面的服務性學習，學生直接幫助弱勢群體，其中也包括口述歷史等。這一類的服務性學習使參與者的社會、情感、文娛和技能習得的各方面都得到積極影響。參與者學會了關心他人、可靠性、耐心、個人責任、如何與他人相處、解決問題等能力。例如，在“午餐書友會”項目中，參與者包括某幼兒中心一個班級的學生（4～5歲）和一名教師， 涉及附近的一個老年人中心以及附近某小學的五年級學生。通常教師會帶領幼兒到老年人中心與老人們共進午餐，與他們一起讀書，并在讀過的書本上簽名，最后把書送給附近小學閱讀有障礙的學生。這樣的活動每周一次，持續了一個學期。

二是間接服務性學習。這一類的服務性學習與社區某一特定的方面有關，如環境、建筑、修復、城市歷史、食品和衣物。這一類的服務性學習往往有許多組件和不同類型的任務。參與者需要發展團隊合作技能，扮演不同的角色，培養多重技能發展，培養創建問題的意識。這類服務性學習主要采用表演、演講、寫作、教學、展示、通知等形式，以此促進閱讀、安全意識、關愛環境、當地歷史、毒品預防、災難預防和暴力等問題的改善。參與者的毅力、公民行為能力由此得到發展，并進一步了解成年人生活、社會規則、系統和流程。

三是研究服務性學習。這一類服務性學習包括調查、研究、評價、實驗、數據收集、釆訪、編譯、報告等，如公共建筑、水測試、河流水質的研究?？梢耘囵B參與者調查和解決問題的能力，包括搜集信息、識別信息，形成和驗證假設。例如，北佛羅里達小學四年級學生通過課題研究來幫助附近社區復原早期居民的古典花園，選擇種植傳統植物，吸引鳥類和蝶類以恢復原有生態系統；在佛羅里達東部環境研究項目中，有一百名學生致力于一個國家濕地的管理與研究，目的在于標記動植物種類與分布，建造公共使用的觀測塔，長期跟蹤研究水質變化及其礦物含量。

（三）明確實施流程

《高質量的服務性學習實踐標準》一文將服務性學習劃分為啟動—服務前—服務—服務后反思四個大階段，并明確了在每個階段設計者應該思考的問題[11]。

1.階段一：做好啟動準備工作

服務性學習的準備工作包括確定服務項目、合作對象、場所并進行實地考察等。服務項目要考慮當地社區需要和學生的興趣，要對學校周邊的社區資源進行可用性評估，要調查社區存在哪些需要解決的問題等。合作各方要共同協商，確保服務目標對各方都具有共同利益，同時還要明確每一個伙伴組織的角色和責任。各方需要思考以下問題：學生對于社區需求是否做了真實調查而非簡單設想？學生是否檢視了他們與社區合作者可能持有的前概念和假設？學生是否將研究問題發展為一個行動計劃？

2.階段二：完成服務前的計劃制定

服務性學習的計劃的內容包括：確定問題；明確服務目標、對象、內容、場地、時間安排、參與者與指導者及其職責、分工；解決問題的過程；預算；評價體系等。制定計劃要讓學生積極參與，聽取他們的意見；要考慮如何將課程與社區服務結合起來并滿足社區的實際需要。具體需要考慮：想要解決的問題是否與參與者個人相關？是否有差異化教學計劃？該項目的目標是否與課程標準、K-12 服務性學習高質量實踐標準相聯系？學生們是否找到了一些潛在的社區伙伴？父母是否被認為是潛在伙伴？學生是否與社區合作伙伴做了一些聯合計劃？學生們和社區合作伙伴做過團隊建設練習嗎？

3.階段三：展開服務性學習

按計劃實施服務性學習，并根據活動進展情況及時對計劃進行修正、調整。在此階段，教師要作為指導者和啟發者從側面輔助學生將服務活動與校內課程聯系起來，幫助學生處理服務性學習過程中遇到的困難，并提供必要的指導和激勵。需要考慮：學生是否有助于形成項目的方向？有沒有幫助學生在項目中扮演領導者的角色？差異化教學進展如何？學生扮演的角色是否適當？學生們是否以融合了多元智能的方式進行了反思？教師、學生和社區合作伙伴是否反思了項目中哪些進展順利，哪些需要努力？學生是否在項目進行過程中從多個來源收集數據以更好評估需求？學生是否通過當地媒體和其他渠道分享了相關新聞？

4.階段四：進行服務后的反思

有效的服務性學習方案要素包括：有意義的服務；問題解決；以小組為單位展開工作；成人與學生間的互動；應用技能的機會；準備和反思。研究發現，參與服務性學習的學生在多項研究中的得分高于未參與的學生，特別是在社會研究、寫作和英語、語言藝術方面。服務性學習對于提高另類學生和面臨學業失敗風險的學生成績有著巨大的成效[12]。

服務性學習中的反思，包括服務前反思、服務過程中反思和服務后反思。反思往往通過小組討論方式進行，也可采取角色扮演、寫日志或研究報告、發言、對話、敘事法等進行。反思以學生為主，教師適時給予指導、點撥，以避免學生盲目反思。反思的目的是要促進學習，要最終形成學生“學習—服務—反思—再學習”的良性循環。需要考慮：學校是否以任何形式認可了學生的工作？如果沒有，有什么方法可以幫助證明這一點嗎？參與者是否公開分享經驗？教師、學生和社區合作伙伴是否評估了這種經歷的質量和有效性？參與者是否與公共政策和公民生活建立了新的聯系？學生們討論過如何解決問題根源的想法嗎？學生是否檢查了相關問題？

例如，某學校8年級的數學教師準備運用服務性學習的方法教學生學習平均數、眾數、中數、集中趨勢的測量。開學初，數學教師就給學生們布置了任務，要學生們設計一張本鎮五個社區機構服務需要的調查表，進行實地調查，并分析調查結果。學習這一內容時，教師先把州標準印發給學生，并要求學生將收集到的真實數據畫出柱狀圖、曲線圖和表格，以此來描繪集中趨勢。然后，師生對照調查表討論，發現有以下三種服務與學習標準有聯系：校委會要減少學校故意破壞公共財產的行為，警察局關心青少年的安全駕駛問題，健康部門要改善兒童飲食習慣。學生們最感興趣的是青少年安全駕駛問題，因為他們即將面臨考駕照，于是學校決定與警察局建立服務性學習關系。學生代表參觀了警察局，并邀請一名警察代表參與制定服務性學習方案。教師、學生、警察討論了數據分析標準和目標，教師要求學生學會運用平均數、眾數、中數。警察建議學生用當地青少年駕駛事故原因的數據繪制一張集中趨勢圖。教師提供了一個課程設計方案，內容包括“教學目標（運用數據分析工具）、課程內容（用圖表、曲線圖和表格展示真實生活數據的集中趨勢）、社區的服務需要（青少年安全駕駛問題）、服務方式（宣傳）和服務性學習方案（用圖表、曲線圖和表格展示當地青少年駕駛事故的集中趨勢，幫助他們認識安全駕駛的重要性）”五個部分。

（四）服務性學習效果的評價

當學生完成服務性學習時，學區或學校會采用多種方法評估這些經歷對學生和社區的影響。具體評價方式包括：（1）反思和日志。學生通過自我反思和日志記錄來詳細記錄他們的情感、認識和思考過程，包括他們如何解決挑戰、與社區互動的方式以及個人變化的深度描述。如學生在日志中寫到在社區園藝項目中的一次失敗，但隨后通過學習和與導師合作解決了問題，這對他們的領導力產生了深遠的影響。（2）演示或展覽。學生設計引人注目的演示或展覽，詳細說明他們的項目目標、實施計劃、合作伙伴關系以及社區受益方的反饋。例如，為了展示他們在社區熱水器維護項目中的工作，學生可能會進行一個包含維修步驟、節水效果圖表和社區反饋的展示。（3）問卷或訪談。通過教師調查或訪談捕獲定性數據，讓學生表達感受、挑戰以及服務性學習的體驗，討論他們面臨的挑戰、個人成長以及項目對他們的實際影響。面試可能涵蓋學生如何處理團隊內沖突、項目中的興奮和困惑時刻，以及社區參與的意義。教師還可以設計以下問題對學生進行訪談：服務性學習幫助你認識到社區的主要問題是什么？你用什么方法解決這些問題？你覺得在解決社區問題上應該承擔多大的責任？

從評價主體來看，各主體評價的側重點會有所不同：（1）自我評價。學生被要求根據事先確立的標準進行自我評價，評價標準一般包括項目的實施計劃是否符合預期、與社區合作的質量以及在反思中深度思考的程度。（2）社區合作伙伴的反饋。社區合作伙伴會從外部角度強調服務性學習項目的價值，通過書面反饋指出學生的具體貢獻、解決問題的能力以及他們在社區中產生的正面影響。例如，一位非營利組織的代表可能會寫一封信，感謝學生在食品分發項目中的努力，詳細說明他們如何提高服務效率。（3）同伴評價。學生參與評價彼此的貢獻，培養責任感和團隊合作精神。同伴評價可能采用匿名形式，要求學生提供對團隊合作、溝通效果以及個體努力的具體反饋。例如，在問卷主觀題部分，學生在其中描述彼此的合作方式，并提供關于團隊動力和問題解決能力的具體意見。（4）主管或導師評價。他們提供詳細的反饋，包括學生在項目中展示的領導力、職業道德和與社區合作的能力。例如，導師的評價會強調學生在協助老年人的社區項目中表現出的耐心、責任心和卓越的溝通技能。

從評價結果的利用來看，主要分為兩類：（1）與學科等級評價相結合。學區將學生的服務性學習項目與學科成績結合，根據項目成果、反思深度和學習目標的實現程度進行評分。服務性學習被納入學生綜合評分中，并根據項目成果、反思深度和對學習目標的遵守程度進行評估。（2）計入檔案。學生編寫作品集，展示項目文檔、反思以及所獲得技能的證據。學生的綜合文件夾可能包括項目計劃、反思文章、社區合作證明等，文件夾中的證據可包括社區成員的感謝信、學生的反思演講視頻以及項目執行中的照片。通過多種評估方法的運用，可以更全面地了解學生完成服務性學習的過程及這些經驗對他們的深刻影響。

三、美國中小學與校外機構開展服務性學習的合作方式

學區通常與當地非營利組織、社區機構和政府機構合作，通過跨部門協作來增加學生的實踐體驗的機會，同時滿足社區需求。不同部門之間要實現全面合作，不僅需要交換信息、協調行動、共享資源，而且需要幫助對方提高相關能力，以更好實現共同目標[3] 27-28。以下是學區建立和維持合作伙伴關系的常見方式：（1）建立專門機構。一些學區建立了專門的社區參與或服務性學習辦公室。該辦公室是協調與非營利組織、社區機構和政府實體的合作伙伴關系的中心。還有學區成立了社區咨詢委員會，其中包括學區、非營利組織和政府機構的代表，指導學校制定和實施服務性學習計劃。（2）創造合作機會。學區官員和教育工作者會積極參加當地社區會議和活動，以了解社區需求，與潛在合作伙伴建立聯系。學區和社區之間建立定期溝通機制至關重要，能確保雙方隨時了解正在進行的計劃、討論挑戰并探索未來合作的機會。學區可以提供設施、設備和人員等資源來支持社區，這種資源共享有助于社區增強服務性學習計劃的影響。學區和社區組織還可以就特定項目或倡議進行合作，如合作開展環境保護倡議、扶貧計劃或其他與服務性學習目標一致的社區項目。（3）提供專業發展機會。學區與社區合作伙伴合作為教育工作者提供專業發展機會，如培訓課程、研討會和社交活動，以幫助教育工作者有效地將社區服務融入學科的課程。（4）提供服務性學習課程和實習。與當地組織合作可以為學生開發服務性學習課程或提供實習機會，既豐富了學生的實踐經驗，也同時滿足了社區需求。學區經常向社區和潛在合作伙伴展示學生的服務性學習項目和成就，這樣做不僅表彰了學生的努力，還突顯了他們對社區的積極影響。

圖2呈現了學校和他們的社區伙伴四階段合作的服務性學習過程。這一過程開始于雙方將服務需求與學生的學術目標和學習目標聯系起來，以承諾約定的方式提供服務。這種承諾將推動形成一個學校-社區項目團隊，合作開發一個個服務性學習計劃。接下來，團隊設計學習計劃，指導學生的課堂學習和他們開展的服務，并反思社區工作、學習過程和自身理解。最終，團隊通過評估項目來慶祝參與者的新成長和新觀點。

通過與當地非營利組織、社區機構和政府部門建立強有力的合作伙伴關系，學區可以為服務性學習的開展創造一個支持性環境，使學生和更廣泛的社區受益。為了確保合作的順利進行，組建高效率的伙伴團隊，需要注意以下問題：一是在與對方接觸之前，明確自己的目的，為合作建立一個堅實的基礎。二是能夠清楚地闡述自己的目的，包括服務目標和學習期望。三是熟悉自己的志愿服務人員，包括他們的類型、愛好、弱點和才干。四是熟悉自己的資源狀況，比如是否有良好的人際關系？交通狀況如何？是否有可以借鑒的經驗？每一個簡單的細節都可能導致整個計劃的失敗。五是熟悉合作機構和他們的工作項目，至少要了解他們的組織結構、任務和工作方式，以便能夠提出一些有深度的問題。六是在與有關機構的接觸中努力尋求合作者的深度參與，并讓他們持續跟進整個項目的具體實施。

四、啟示與建議

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出[1] 13：統籌各門課程跨學科主題學習與綜合實踐活動安排；注重統一規范與因校制宜相結合，統籌校內外教育教學資源，將理念、原則要求轉化為具體育人實踐活動。美國中小學的服務性學習對整合設計跨學科主題學習活動與綜合實踐活動具有一定的啟示。

一是更新對實踐性課程價值和形態的認知。中小學要重視實踐性課程對于培養學生溝通合作、動手動腦、批判思維、社會責任、道德品質等多方面的價值。我國中小學日常開展的德育活動、共青團和少先隊活動、傳統節日活動、專題教育、學科實踐、外出研學等各類活動比較豐富，但也有一些是走馬觀花、曇花一現，應逐步將各類活動課程化、系統化，整合成為主題聚焦的、學科整合的、反思深刻的長周期系列的主題課程，才能保證這類課程實現其應有的育人價值。

二是基于社區需要設計活動課程主題?？蓪⒅苓吷鐓^作為一種資源融入學校課程設計，鼓勵學生應用所學知識解決身邊的難題。例如，針對老人獨居、垃圾分類、手機依賴、食品安全、鄰里關系、交通堵塞、社區歷史記憶、傳統文化傳承等問題，學生都可以通過應用所學知識和切身實踐去嘗試解決，從而做到自然運用相關學科知識，建立相關學科之間實質性的聯結，而非局限于一種拼盤式的跨學科整合。

三是加強學校教師與社區、校外機構的合作與溝通，設計持續性、周期性、系統性的高質量活動方案，保證公民教育、品質培養、思維訓練、學業提升等多重目標的達成。我國中小學的志愿服務、實踐考察、職業體驗等綜合實踐活動開展，通常持續時間較短，這導致學生研討思考深度不夠、服務缺少持之以恒的精神、個人問題解決的能力也缺乏應有的活動和學習時間保證。針對這種情況，可以通過加強學科教學與實踐活動的整合，提供給學生多種時長活動方案供不同的學生團隊進行選擇，學生可自愿結成興趣小組、鄰居小組、服務小組等，活動時間可以是一周一次甚至一月一次等，也可以與每天的課后服務課程相結合。尤其要增加長周期的研究性服務學習，鼓勵學生團隊通過對某一社會問題或科學問題的長期關注與研究，在學習知識的同時獲得團隊合作、交流表達、社會責任、問題解決等多方面的成長。在此過程中，還可以邀請家長以及來自資源單位、社區、校外機構中的人員參與組織和指導工作，更好地發揮家校社協同育人的功能。

四是重視問題設計、學生反思和展示總結等環節。服務性學習與原有的志愿服務最大的不同就是與學科知識應用的整合，注重學生思考與反思。但在過往此類活動方案的設計中，教師往往比較注重設計活動流程，而對于活動中學生需要持續思考的問題、反思的方式以及最終總結展示的形式缺少有效設計，導致學生在活動中只是走流程，而缺少應有的問題提出、思考研討、調研體驗、方案選擇、實踐解決等深度學習。為此，教師應提供不同形式的反思工具，讓學生對活動內容和活動方式保持全程反思。同時精心設計展示環節，增強學生在活動中的學習動機，從而提高學習質量，促進團隊合作。

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