專業學位研究生教育的異化與回歸

樊 凡，王 兵，陳帝伊

（1. 西北農林科技大學 人文社會發展學院，陜西 楊凌 712100；2. 西北農林科技大學 研究生院，陜西 楊凌 712100）

在新時代，隨著社會的不斷發展以及由此而帶來的人才市場需求結構的巨大變化，各行各業對專業學位研究生的需求越來越大，專業學位研究生教育已成為培養高層次應用型專門人才的主渠道[1]。為全面貫徹落實2018 年全國教育大會和2020 年全國研究生教育會議精神，使專業學位教育在新形勢下更好地發揮作用，努力改善我國研究生招生與培養中重學術學位輕專業學位的現狀，在《專業學位研究生教育方案（2020—2025）》中明確提出到2025 年，將專業學位碩士招生規模擴大到碩士研究生招生總規模的三分之二左右，同時也要加快發展博士專業學位研究生教育、擴大博士專業學位研究生的教育規模[1]。

在這個背景下，如何更好地培養專業學位研究生并不斷推進專業學位研究生教育的高質量發展，已經成為了我國專業學位研究生教育領域關注的核心議題。

一、專業學位研究生培養現狀

相對學術學位來說，專業學位與當代社會所需要的學位類別更貼切[2]。設置專業學位是成人教育發展的必然要求[3]，是解決“教育實踐與其他社會實踐各行其是、相互割裂”[4]頑疾的重要舉措，也是推動大學走向社會和服務社會的普遍形式[5]。自1990 年教育部批準首個專業學位以來，我國專業學位研究生教育的發展已走過了30 余年的歷史[6]，在相當長的一段時間里，專業學位研究生基本上是以非全日制為主的。此后，為了更好地適應國家經濟建設和社會發展對高層次應用型人才的迫切需要，教育部決定自2009 年起，擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍[7]，由此，全日制專業學位碩士研究生被廣泛納入到了專業學位研究生的培養中來，與此同時專業學位博士研究生的授權點和招收數量也在不斷增加。

（一）專業學位研究生招生規模不斷擴大

2020 年12 月3 日，教育部在介紹“十三五”期間高等教育事業改革發展、高校人才培養、思政工作以及科技創新情況的新聞發布會上明確提出，研究生的擴招“要向專業學位傾斜”[8]。據《2022 年全國教育事業發展統計公報》顯示，2022 年全國研究生招生124.25 萬人，比上年增加6.60 萬人[9]，2023 年3 月23日，在教育部召開的新聞發布會上，教育部發展規劃司司長劉昌亞指出：“在研究生階段，主要增加的規模放在了專業學位的方向上。2022年，專業學位博士招生達到2.5 萬人，專業學位碩士招生將近70 萬人，占比達到60%以上。今后發展過程當中，逐步擴大專業學位研究生的占比，為國家培養實踐型、應用型高端人才，培養能夠解決實際重大技術問題和技術攻關的高級工程師、高級技能人才等?！盵10]從實際來看，我國高校專業學位碩士研究生授權點逐漸增多，培養項目逐漸豐富，招生人數逐年上漲。

（二）專業學位研究生培養的學術化傾向

從實踐上看，專業學位碩士研究生培養普遍存在著“簡單套用學術學位發展理念、思路、措施”[1]來培養專業學位研究生的現象，這導致本該是“專業學位的教育常常變成了學術學位教育”[11]。

一是從導師和任課教師的身份來看：由于專業學位研究生的指導教師和課程授課老師基本上都是從事科研工作的專職教師，盡管有的高校試圖“按協同培養育人項目培養專業學位研究生，試圖使行業企業全程參與到專業學位研究生培養的各個環節”；或者為了貫徹落實《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》精神，進一步滿足人才培養和學科建設需要，開始積極利用和共享社會優秀人才資源，決定開展產業導師聘任工作，并擬定每個專業可聘任產業導師5—7 名。但是協同育人的實際覆蓋面卻很小，常常只是涉及到個別專業學位部分研究生的培養。此外，與專職從事科研工作的教師隊伍相比，產業導師不僅數量非常少、發揮的作用不實、所涉及的行業和領域非常有限，而且常常面向的是本科教育。實事求是地說，在不少高校，當前專業學位研究生與學術學位研究生的培養在師資方面的差別還不是很明顯，在不少專業幾乎毫無區分度可言。由此可見，隨著專業學位研究生招生規模不斷擴大，師資與專業學位研究生培養目標的匹配度和生師比的問題將會越來越突出。

二是從導師的招生意愿來看：由于有專業學位研究生招生資格和招生指標的導師基本上都是專職從事科研工作的，他們最希望招收的是學術學位研究生，其次是全日制專業學位研究生，而對非全日制專業學位研究生幾乎沒有多少招收的意愿。究其原因，是學術學位研究生和全日制專業學位研究生有充沛的時間保障，能夠更好地服務于導師的科研需要，能夠給導師的科研工作提供幫助。

三是從實際的培養過程來看：由于還沒有從根本上解決在人才培養模式上照搬學術學位教育的問題[12]，專業學位研究生教育與學術學位研究生教育并沒有充分的區別。例如，全日制專業學位研究生獎學金的評選標準就有明顯的學術化傾向，這種傾向“具有短視性、片面性、簡單性以及傳染性等特征”[12]，看重的只是學生的課程成績和科研成果，不僅忽視了學生的實踐能力，而且往往將實踐能力等同于科研能力，這點在人文社科類專業學位體現更普遍和深刻。再如，專業學位的獲取，也多是以完成一篇規范的學術論文（無論是論文的選題，還是論文的規范，都與學術學位教育有著明顯的趨同化傾向[11]）為決定性條件的，同時也加大了對學術不端、學位論文作假行為的查處力度并提高了對已獲得專業學位學生的學位論文的抽檢數量?？墒呛唵蔚貙W術論文作為專業學位獲取的決定性條件，既不符合開設專業學位是為了更好地培養高層次應用型人才的初衷，也與專業學位的性質不相匹配。

二、專業學位研究生培養的學術化傾向成因

學術學位與專業學位是研究生學位的兩個理想類型，專業學位的出現主要是因為隨著經濟發展，僅僅培養學術學位研究生已經無法滿足社會發展與建設對高層次人才的需要[2]?？陀^地說，專業學位的出現是出于現實的考慮，是現代社會人才市場供求矛盾的凸顯所致。然而從實際來看，由于專業學位的身份還未得到充分的承認，其地位還未受到平等的對待，相關培養單位又在很大程度上忽視了專業學位研究生教育的特性，專業學位研究生學術化培養的問題不斷加劇。

專業學位研究生教育之所以會走向學術化培養，一個非常重要的原因就是人們陷入了觀念上的誤區，不僅沒有科學合理對待專業學位研究生教育與學術學位研究生教育之間的差異，而且往往將二者等級化了，常常認為學術學位要比專業學位高一個層次。除此之外，專業學位研究生學術化培養的問題之所以在現實中會不斷加劇，主要是因為實際的培養環節出了問題。

（一）專業學位的“身份”尚未得到充分的承認

盡管專業學位與學術學位的區別是不爭的事實，可是專業學位的身份尚未得到充分的承認，其地位也未受到平等的對待。雖然二者都是研究生學位，但由于報考和攻讀專業學位研究生的難度常常低于學術學位研究生，且不少學生又只是為了獲得一個學位而報考研究生，往往不會去認真思考和對待專業學位與學術學位的區別。這容易讓人認為：一是當學生在報考研究生的時候如果他在科研方面沒有多大的興趣、基礎和潛力，那么選擇去報考專業學位研究生就是“明智之舉”；二是學術學位研究生比專業學位研究生學術要求更高、攻讀難度更大，因此學術學位與專業學位就不只是類型上的差別，更是等級上的差別。同時攻讀專業學位的研究生自身認知模糊：一是一方面他們常常認為報考和攻讀專業學位比攻讀學術學位的難度要低，在實際的培養過程中，大多數導師和任課教師對學術學位研究生的要求明顯要高于對專業學位研究生的要求；另一方面，盡管有些專業學位的培養方案與學術學位有明顯的區別，可在實際培養過程以及教育評價等方面與學術學位研究生并沒有顯著差異；二是不僅缺乏清晰的專業學位認知，而且常以學術學位研究生的專業認知來塑造自己的專業認知，由此進一步造成專業學位自我認知的異化；三是常常自認為比學術學位研究生低一個層次，攻讀學術學位的研究生也往往以等級化的立場和觀點來看待自身與專業學位研究生之間的區別。

（二）專業學位尚未被科學認知和準確定位

無論是非全日制專業學位研究生還是全日制專業學位研究生，都對專業學位缺乏科學的認知和準確的定位：一方面，由于非全日制專業學位研究生的學費都比較高，且報考非全日制專業學位的人都已經有了固定工作和穩定收入，這容易讓不少非全日制專業學位研究生以一種不正確的立場和觀點來看待自己與專業學位的關系；另一方面，例如報考全日制專業學位碩士研究生的人基本上都是即將畢業或剛剛畢業的本科生，他們報考專業學位碩士研究生的原因往往只是在于報考專業學位的難度和要求要遠遠低于學術學位。問題不止如此，攻讀全日制專業學位的研究生常常用學術學位的尺子來衡量專業學位，忽視了專業學位的特殊性。實事求是地說，專業學位與學術學位并無等級之別，而是類型之別，專業學位的出現與發展，其實是研究生教育在社會需求下做出的供給側結構性改革。與重學術能力、拼科研成果的學術學位不同，專業學位針對的是特定的職業和實踐需要，培養的是有較強專業能力、職業素養，能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型人才，“隨著社會分工的進一步分化以及專業理論和技能的進一步復雜化，專業學位教育對學術性的要求也越來越高”[13]。當然，這里并不是說攻讀專業學位的研究生不能或者不應該以學術為重，而是意在強調如果普遍以學術學位研究生的培養辦法來培養專業學位研究生，那么國家在研究生培養中專門設立專業學位研究生的初心就會被淡忘，使命就會被忽視。

有一種觀點認為，專業學位與學術學位的區別在于專業學位偏重于“功利性”的工具理性，尤其偏重具體的應用和操作；學術學位偏向于“非功利性”的價值理性，尤其偏重一般性的理論和思辨，這主要體現在培養方案的設計上，即專業學位研究生的培養必須有實踐基地，必須有與現實相結合的部門，而學術學位研究生的培養主要是進行科學研究和理論知識的學習，雖然也有一些實踐環節，但往往是短時間的、觀摩式的，不是常態化的和有深度的。

客觀地說，這個觀點過于片面，它在主觀上美化學術學位教育、矮化了專業學位教育的同時，在客觀上明顯放大了專業與職業、理論與實踐之間的區別且將其等級化，相對孤立地理解了專業與職業以及理論與實踐，并將其相互對立了起來，忽視了專業與職業以及理論與實踐之間的辯證統一關系。

以往研究發現，專業學位教育與學術學位教育所授理論脫離和落后于實踐[13]，是我國高等教育中普遍存在的問題。專業學位中的專業（profession）一詞，本身就“具有高深和專門的意思，在今天多指要經過長期學術訓練與專業實踐才能從事的高門檻專門職業”[14]。這意味著專業學位要比學術學位要求更多、也難得多[15]，將專業學位研究生學術化培養，實際上是避重就輕、知難而退的體現。而那種將專業教育與職業教育、理論教育與實踐教育對立起來看的立場和觀點，也是不符合常識的過度的斷言。職業應該邁向專業化[16]，理論也應該服務于具體的實踐需要和期待。

（三）研究生培養方案未能有效地執行

由于師資不匹配和產學研結合度不高等問題，在實際培養過程中，專業學位研究生的培養目標沒有受到嚴肅的對待，常常難以起到實際的定向和導航效果。與專業學位研究生自己對專業學位認知的模糊和不準確的情況相比，攻讀專業學位研究生的導師、授課教師以及相關的職能部門，盡管對何謂專業學位有著科學和清晰的認知，但在具體的實踐中都不同程度地有意或無意地屏蔽了專業學位的特性，往往以學術學位研究生的培養為參照來做專業學位研究生的培養工作。

在實際的培養過程中，專業學位之所以會被學術化，是由于培養方案對培養目標的支撐乏力，專業學位研究生的培養方案常常沒有得到嚴格和全面的貫徹落實。專業學位研究生的培養方案一般都要經過專家論證以及相關管理部門的層層審核，如果僅從內容上看，確實能起到支撐培養目標的效果。這意味著，問題不是出在培養方案的內容上，而是出在培養方案的落實和執行上。從培養方案落實的實際情況來看，打折、注水是其中普遍存在的現象。此外，不少專業學位研究生的培養是以項目的形式進行的，其培養方案具有很強的跨學科導向，盡管看上去似乎與世界一流大學的人才培養模式比較相近，可是由于其背后依然是學科壁壘的頑固和相關支持的落后，再加上學生知識儲備的不足[17]，跨學科教育常常只停留在很淺的層次。

（四）研究生培養過程中監督評價的缺乏與異化

相關主體和相關職能部門對專業學位研究生培養過程有效監督和科學控制的缺乏，進一步加劇了專業學位研究生培養目標定向效果的弱化和培養方案支撐培養目標的乏力。盡管也有高校試圖“按照‘多元主體，多維管理’的創新管理思路，提出了‘需求導向、應用驅動、項目牽引、多元支持、跨界融合、精準培養’專業學位人才的項目化培養及管理機制，系統構建專業學位學科建設的新模式、探索復合實戰型人才培養的新體系，全方位構建集科學研究、人才培養及科技推廣于一體的高層次人才培養綜合體”，但是從實際來看很多培養專業學位研究生的思路常常停留在書面上，還沒有落實為具體的、科學的和可行的治理舉措，還沒有釋放出治理效能，各部門之間也缺乏有效的銜接，還沒有形成有效的合力。

一般來講，教育評價的目的在于“以評正教”和“以評促教”，教育評價方案的不科學，以及科學的教育評價方案得不到有效地貫徹落實，教育評價就難以在教育過程中更好地發揮作用，甚至會成為侵蝕教育質量的一股力量。盡管在現實中不乏涉及專業學位研究生教育評價的內容，諸如“高層次應用型”“專業水平高、實踐能力強、綜合素質好，具有國際視野寬”等，可是這些內容常常停留在招生簡章、培養方案上，缺乏科學可行的具體評價辦法，還沒有起到真正的評價效果、發揮出真實的評價效用，也就鮮見為培養過程的優化提供貨真價實的幫助。

問題不僅如此，在專業學位研究生教育評價的已有辦法中，還存在著明顯的唯論文、唯著作、唯項目、唯獎項等重科研的取向，還沒有解決用評價學術學位研究生教育質量的標準來評價專業學位研究生教育質量的誤區，由此進一步導致專業學位研究生教育評價的異化和空心化。

三、破解專業學位培養學術化傾向的對策

從馬克思主義實踐論和矛盾論的觀點來看，解決問題要抓主要矛盾或者矛盾的主要方面。當前我國專業學位研究生培養之所以還存在不少問題，主要是因為專業學位研究生培養走向了學術化的誤區，其身份、地位和獨特性還沒有受到嚴肅的對待。這意味著，走出專業學位研究生學術化培養的誤區，是解決問題的關鍵。由于觀念是人們的眼睛，它不僅能決定人們能看到什么問題，還直接影響著人們看待問題的結論以及行為的方式，正確的觀念是理性行動的前提和基礎，這意味著，要改變專業學位研究生學術化培養的現狀，首先需要正確和平等看待專業學位與學術學位，科學對待專業學位與學術學位的差異以及這些差異之于具體培養實踐的約束和要求。在此基礎上，有必要從提升師資的匹配度、培養過程監督與控制的全覆蓋、制定科學合理可行的教育評價方案以及充分發揮專業學位授權與評估的調控作用等四個方面協同推進。

（一）提升師資的匹配度

對招收專業學位研究生的高校來說，由于其師資建設在很長時期主要是以科學研究為中心的，師資的雷同以及由此而造成的師資匹配度的不足是專業學位研究生培養始終缺乏主動性和自覺性的主要原因。無論是專業學位研究生，還是學術學位研究生，都是在導師或者導師組的指導下和相關課程的支撐下攻讀學位的，師資的客觀情況對專業學位研究生的培養質量有著重要的影響。如果師資與專業學位的培養目標和培養方案不匹配，專業學位的專業性就難以得到有效的彰顯，專業學位研究生的培養質量也定會大打折扣。

從現實來看，一是在研究生培養師資的建設上，常常沒有自覺區分專業學位與學術學位在師資需求上的差異性，“專業學位教育與學術學位教育的師資隊伍基本是‘一套人馬’”[11]。二是盡管不少學校已經意識到了專業學位的師資建設不能再像過去那樣主要按照學術學位的師資需求來進行，可是在行動上嚴重滯后。三是很多名義上是培養專業學位研究生師資建設的舉措，最終常常落實為培養學術學位研究生的師資建設。四是由于不少單位都將招收非全日制專業學位研究生視為創收的手段，為了將具有“創收性質”的非全日制專業學位研究生的招收數量最大化，常常在利益的誘惑下“舍宜取利”，往往采用以降低專業門檻的方式擴大具有招生資格的導師數量，例如一些高校的公共管理碩士（MPA）導師，很大一部分都沒有公共管理學的專業背景，也沒有受過公共管理學的專業訓練。

近幾年來，雖然出于對專業學位研究生教育質量問題的關注，結合相關學位授權點師資建設的具體情況，我國不僅加大了對專業學位授權點的評估，而且加強了學位授權點的動態調整，但是依然沒有將專業學位與學術學位研究生培養師資區分度作為評估專業學位授權點的重要指標。在這樣的情境中，有必要圍繞專業學位的具體情況來進行與之匹配的師資建設，可以采用諸如加強應用實踐型導師的選聘力度、構建雙導師（一個學術導師，一個實踐導師）或者導師組指導制度、開展實踐類和案例類課程的外包等方式來進行。

（二）培養過程監督與控制的全覆蓋

專業學位研究生的培養是一個嚴格的系統工程，如果一個培養環節出問題，或各培養環節缺乏有效協同，那么培養過程就會出現質量問題。對專業學位研究生培養過程的監督與控制有必要改革以往對口監督與管理、雙重監督與管理等具有明顯科層化、行政化、割據化特征的碎片式舉措，走向多部門有效協同的全覆蓋。

從現實來看，監督走過場，控制肌無力的現象在我國當前專業學位研究生的培養中還比較常見和普遍，由此進一步導致在專業學位研究生的培養實踐中，培養目標、培養方案、培養過程常常各行其是、缺乏有效鏈接。例如，培養目標往往停留在文字上，并沒有得到嚴肅的對待；培養方案并未全面落實到實際的培養過程中；實際的培養過程又常常打了折、注了水；培養方案、培養過程與培養目標還存在普遍的不匹配問題。

究其原因，并不是各個環節缺乏監督，而是這些監督常常流于形式且各自為政，不僅沒有形成系統性的合力，而且沒有充分地轉化為系統化的控制，實際的監督舉措在轉化為控制效能方面大打折扣。從監督與控制的理想關系形態來看，監督是為科學的控制提供思路和具體的抓手，不能釋放出控制效能的監督就是無效監督。因此，對專業學位研究生培養全過程監督與控制的實質化和制度化，是實現培養過程監督與控制全覆蓋的必要條件，也是嚴格落實培養目標的定向作用、解決在具體培養過程中將培養方案打折和注水問題的有效手段和重要保障，同時也是塑造專業學位研究生學位認同和學位自覺的重要力量。

（三）制定科學合理可行的教育評價方案

衡量專業學位教育質量高低的最重要指標就是，攻讀專業學位的研究生是否因為專業學位教育而提升了他的專業素質和業務能力，如果沒有或者提升度不明顯，那么專業學位教育就是不成功的。因此，科學合理可行的專業學位教育評價方案應當是以評價專業素質和業務能力為中心的。

那么，如何以評價專業素質和業務能力為中心來制定科學合理可行的專業學位教育評價方案，中共中央、國務院于2020年10月印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》為其提供了根本的遵循。在當前，專業學位教育評價的異化和空心化在很大程度上限制了專業學位教育的良性發展，為了提高專業學位教育評價的治理能力和水平，加快推進專業學位教育評價的現代化，有必要從明晰不同專業學位教育質量要求[12]、規范專業學位的命名、明確專業學位的內涵和定位、建立統一的清晰的評價標準[13]、制定專業學位獲取的條件[18]以及建立和完善專業學位教育質量認證體系等方面來展開。這其中，應該堅持專業學位的教育評價以實際問題和科學有效為導向，突出專業性、淡化學科性，尤其需要依據不同專業學位的特點，努力“構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系，建立健全教育督導部門統一負責的教育評估監測機制，發揮專業機構和社會組織作用”[9]。

（四）發揮專業學位授權與評估的調控作用

盡管我國已經建立了常態化的以抽評和自評為主的專業學位授權與評估制度[9]，但是這個制度還存在不少盲區，還沒有很好地轉化為治理效能。例如，在當前專業學位的授權與評估工作中，獲得專業學位授權的門檻還不夠細化、不少以專項的形式招收且有很強跨學科性質的專業學位研究生所依托的具體專業和將授予的學位門類還不清晰和準確、對自設專業學位點的審核辦法也不夠科學；在專業學位的評估中，抽評的比例較小、自評的比例過大，對自評的過程還缺乏有效的指導和監督，對自評結果的復核也沒有常態化和制度化。

因此，改革傳統簡單以單一學科為中心的學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法，設立更符合實際的以具體的專業學位培養項目為中心的學位授予類別，進一步細化專業學位授權的標準、有序擴大抽評的比例，加強對自設專業學位點審核辦法的評估和指導、強化對自評過程監管以及對自評結果的復核可以成為充分發揮專業學位授權與評估調控作用的抓手。

此外，為了充分發揮專業學位授權與評估的調控作用，也有必要將產學研結合的程度作為一個重要的評估指標，例如可以擴大產學研結合密切的專業學位（包括全日制和非全日制）授權比例和招生規模；適當壓縮產學研結合度不大的全日制專業學位授權比例和招生規模，并結合社會的需求和自身的實際擴大非全日制專業學位的授權和招生數量，同時加強對產學研結合不太緊密的全日制專業學位授權點的評估并限制其自設全日制專業學位點的數量。

四、反思與啟示

從歷史上看，盡管專業學位教育的出現，是出于社會的需要而進行的教育供給側改革，可是由于“研究生教育中專業學位和學術學位的兩分法并不是所有國家的通例，當我們進行這種二分時，我們假設學術人才的培養和專業人才的培養在課程和學位項目兩個方面要分開，這個原則在一些學科領域是適用的，而在一些學科領域可以‘一體兩用’，即一種培養方式、兩種用途”[19]，至于在什么專業和哪些領域進行這樣的二分，需要結合實際，具體問題具體分析，尤其需要加強必要性方面的論證。