美國社會科課程中歷史教育問題的百年探究

周仕德，高思超，王澎珂

（1. 汕頭大學 高等教育研究所，廣東 汕頭 515063；2. 西華師范大學 教務處，四川 南充 637002）

歷史教育是人們運用歷史上的人和事所蘊含的道德、經驗、思想和智慧等，教育自身的一種思想活動，它具有廣泛的社會性和突出的實踐意義[1]。一個國家在基礎教育階段，通過學校課程設置進行歷史知識學習，達成學生的歷史教育對國民教育具有極其重要的意義。綜合性課程中如何設計或處理歷史教育問題，則是全球基礎教育課程改革關注的重要內容。

當今世界范圍內，美國則是在中小學教育階段最早關注，并開設綜合型社會科課程的典范性國家，自1916 年社會科（Social Studies）一詞正式采用成為學校課程科目一直發展“至今已經歷了百余年的歷程，積累了豐富的理論和實踐經驗”[2]，對世界各國綜合型課程產生重要影響。

所謂綜合型社會科課程中的歷史教育是指將分科視野下的基礎教育歷史學科課程中的歷史知識融入綜合型課程之中呈現出來的一種教育效果，該教育效果既能實現分科歷史課程的教育價值，又能體現歷史知識融入綜合型課程所蘊含出來的教育價值，達成國家教育目的之需要，它是傳統歷史課程知識在新的社會變革下所面對的一次重大轉型[3]。

國內已有對美國社會科中涉及歷史教育相關問題零星散點成果，未見縱向歷史長時段視角的研究成果，鑒于此，本文借助20世紀20年代至今相關代表性成果論著，對美國百年社會科課程中歷史教育問題考察，在此基礎上比對我國教育改革該領域研究現狀情況，以期對審視我國社會科課程中歷史教育認識，進一步推進中美歷史教育比較研究①，以及當前我國正在推進的以核心素養指向的課程改革實施有所裨益。

一、美國百年社會科課程中歷史教育的沿革

社會科課程在美國也經歷一個從無到基本認識，到最終獲得認可成為學校正式課程的曲折歷程，歷史教育問題的出現與發展也在這一過程中伴隨進行。早期美國學校教育里面并沒有涉及社會科課程。1749 年，富蘭克林（Franklin）和杰佛遜（Jefferson）兩人聯合提出學校應該學習歷史、地理及政府組織，這三大領域就構成了今日社會科課程的基本雛形。1884年， 美國歷史學會（ American Historical Association，AHA）開始關心基礎教育中的歷史教學內容與方法問題。1893 年，美國教育協會（American Educational Association，NEA）組成了十人委員會（Committee of Ten）提出歷史教育不是單一愛國教育要加強科學方法問題。1899年，AHA 在構成的七人小組（Committee of Seven）上明確提出中小學的歷史教學要上升到課程的顯著地位，并要加強史料使用和歷史探究方法。1905 年，在NEA 和AHA 大力支持推動下，社會科才迎來作為學校課程中的某一部分存在的契機。

而美國歷史科單獨設科源于1896 年美國歷史學會（AHA）組成的七人小組提議，正式于1898 年的《學校中的歷史科》（The Study of History In Schools）報告，稱之為《歷史七人報告》之中確認，而將單一型的歷史科融入綜合型課程設置，正式出現則是在美國教育協會和美國歷史學會的鼎力推動下，1916 年，美國的社會科委員會（Committee on Social Studies）提出《中等教育階段的社會科》（The Social Studies in Secondar Education）的報告（簡稱《社會科報告》）正式修訂中等學校課程，社會科（Social Studies）一詞至此才正式由美國政府明確定為歷史和其有關領域的課程總稱。1921 年，社會科教師組成美國社會科協會（National Council for the Social Studies, 簡稱NCSS）時，大大提高并確定社會科的地位[4]。1939 年，NCSS 首度發布《未來的社會科》（The Future of the Social Studies），從此社會科和其他科目，成為美國中小學的課程之一，開啟美國社會科課程中歷史教育問題。

梳理發現，早期成果始于20世紀20年代，史密斯（Smith）從宏觀來探討新史學對社會科的影響，特里恩（Tryon）論及高中階段的歷史與社會科處理，特別指出高中歷史課程內容重點在從人類早期到現在的歐洲歷史、美國歷史，以及當代問題三個部分。20 世紀40 年代，金（King）剖析了中學歷史課程進入社會科，亞當斯（Adams）通過邁阿密教育實驗，提出高中歷史教育和社會科教育目標要進行公民教育的培育。20 世紀60 年代，克萊門茨（Clements）強調關注歷史教育問題，并對歷史一詞意義、理解歷史的問題、探究的歷史觀、歷史學家的典范任務、歷史解釋、啟發式的歷史問題、歷史質證七個方面給予說明[5]。20 世紀70 年代，溫斯托克（Weinstock）等人因社會科進行重組情況下，進一步澄清了“新歷史”與“新社會科”重組導致新的術語混亂現象，指出了社會科教學重組歷史知識概念[6]。20 世紀80 年代，伊翁（Hyon）等人開始深度聚焦社會科中的歷史教育目標問題研究，加之《社會科》（The Social Studies）期刊，以“80 年代的歷史教學”（Teaching History in the 80s ）特殊主題（Special Issues）形式刊載12 篇論文，推動了社會科中歷史教育問題的多方位研究和發展。

進入20 世紀90 年代，納爾遜(Nelson)等學者撰文重新審視歷史融入社會科課程中的紛爭，以及《社會科的合作學習：教師手冊》（Cooperative L earning I n Soc ial St udies: A Handbook For Teachers）、《社會科教與學研究手冊》（Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning）等出版。邁入21 世紀，《社會科課程：目的、問題與可能》（The Social Studies C urriculum:Purposes,Problems,and Possililities）、《社會科教育研究手冊》（Handbook of R esearch i n Soc ial St udiesEducation）等紛紛出版，將社會科課程中歷史教育問題推向新高度。

二、美國百年社會科課程中歷史教育問題的主題

管窺美國百年社會科課程中歷史教育問題關注，其內容聚焦在四大主題：價值（地位）論、歷史教學（實施）論、教科書歷史（內容）建構論、歷史深度認知論。

第一，價值（地位）論。針對社會科課程中歷史價值或地位，典型體現在20 世紀80 年代、90 年代，20 世紀和21 世紀至今三個時期，具體表現在三個代表性方面：

一是歷史教育服務目標說。1987 年，伊翁（Hyon）指出歷史是社會科課程中最流行的目標領域，并把歷史分為本地歷史、州歷史、美國歷史、綜合歷史、殖民時代、革命時期、1790—1865 年、1866—1913 年、1914 年—現在以及其他方面的歷史部分，同時一一做了初步分析，指出歷史教育是為社會科目標服務的[7]。

二是歷史教育重要地位說。1990 年，桑頓（Thornton）認為自20 世紀80 年代中期開始，美國出現了社會科課程改革運動，這項運動最明顯的特點是一直呼吁在程序中納入一定數量的歷史要素。雖然改革者沒有以一個聲音說話，但他們都強調歷史在社會科課程中的重要作用，將更多的歷史納入改革社會科課程程序，同時提出課程改革是社會科教育最迫切需要的[8]。哈倫（Harlan）于1990 年也指出學校對歷史教學的批判之聲已經發生巨大轉變，形成共識，越來越重視國家社會科課程標準中的歷史課程地位，并認識到歷史課程有助于國民教育的引導[9]。1992 年，納爾遜（Nelson）指出如果是傳統的歷史占據了社會科的領地，則會很令人失望，社會科也將停止存在。歷史是認知社會和個體一個重要的方面，要保持歷史在社會科中的存在[10]。1994 年，斯托普斯基（Stopsky）等人探討對什么是歷史的看法，認為歷史的任務是再現過去，歷史是一種探尋從遠古到現今的文化解釋的過程，以將歷史作為歷史遺產的主題說明了歷史是社會科課程的內容之一，并將這一主題置放在全球教育（Global Education）的范圍內做了基本的描述[11]。

三是歷史教育價值說。2001 年，惠蘭（Whelan）認為社會科課程不管如何組織從來都不是隨意的問題，在某種程度上，諸如廣度與深度、編年與主題、主流文化與特殊文化，教師作為倡導者與作為中立者等角度上說課程是尷尬的。整個人類經歷，時代發展的歷史是社會科課程獨特的主題，應該倡導社會科課程的歷史中心課程方式，它能提供給學生一個真實的、啟蒙的、先驗的課程學習。同時提出在社會科視域中為了實現學生公民教育的目標，把歷史作為中心課程的一系列的引導說明[12]。2002 年，瓦特拉斯（Watras）指出近年來抱怨批評社會科被歷史學習所取代，在初級或高級中學里面社會科課程已經疏遠。同時就歷史學家和教育者期待怎樣教授歷史？二者有何不同的重要性呢？如何改變人們對社會科的沮喪觀點看法？歷史學家在這一沮喪中改變了他們的視野嗎？歷史學家能夠接受社會科教育委員會的做法嗎等問題做了闡釋，強調歷史教育重要性[13]。2008 年，托馬斯（Thomas）系統回顧了歷史學家對社會科中歷史教育的努力和對美國學校歷史教學的影響，特別要加強歷史教育[14]。2016年，懷特（White）提出全球視野下肩負“作為21 世紀全球公民的權利和責任”的價值[15]。

第二，歷史教學（實施）論。對待歷史教學，如何在美國社會科課程中實施歷史教學也是要面對的難題之一，概括起來主要體現在三個范式：

一是多樣教學策略范式。如1985 年，肖勒（Scholl）倡導社會科課程采用“歷史日（History Day）”活動策略，豐富了歷史教學資源，提升社會科中歷史學習的地位[16]。1991 年，庫班（Cuban）在梳理社會科教學史過程中給予歷史教學足夠重視[17]。2006 年，塞格爾（Segall）在《教一門學科的目的是什么？》中專門以歷史課程為案例給予說明，提出歷史課程一些重大主題要成為社會科課程中進行歷史教學的核心內容，重視批判性后現代方法（critical postmodern approach）在歷史教學中的運用[18]。而辛格（Singer）提出改進教授的知識中心，樹立全球歷史教學策略[19]。2007 年，羅賓遜（Robinson）提出社會科課堂教學的歷史詞語法。2010 年，古恩（Gunn）建議關注電影故事來講授社會科和歷史教學。2021 年，利夫蒂（Liftig）提出回憶錄方法等。

二是目標或理念融入范式。美國布拉德利委員會（Bradley Commission）和國家社會科課程研究委員會（National Curriculum Research Council for Social Studies）聯合提出建議，社會科課程中的歷史應成為核心，這加劇了教育工作者對社會科課程性質的長期爭論。在此背景下，1992 年，惠蘭（Whelan）指出歷史為中心的課程是一個思想保守的觀念，歷史家聲稱在課程中的核心地位是不被經驗證據支持，綜合社會問題的研究是社會科教育的適當集中，考慮到目的是為了公民教育，因此要提高社會科中的歷史教學[20]。1998 年，丹克（Danker）在面對社會科課程凸顯公民教育，而多元文化主義被視為社會科教學改革的主要體現，究竟如何反映在社會科教師的教學信念和實踐中的？強調社會科教師應將多元文化主義融入到社會科課程中的歷史教學，這將會有利于公民教育實現[21]。2021 年，帕特里斯（Patrice）提出走向深度的社會科課堂歷史教學等。

三是拓展教學視域范式。社會科中歷史教育通過一定的歷史教學實現，站在新的視野讓課程實施更好效果。如 1998 年，耶格爾（Yeager）等人對歷史移情（Historical Empathy，HE）進行探索性研究[22]，布萊克（Blake）回應歷史移情（HE）[23]。2001 年，福斯特（Foster）等人出版了《社會科中的歷史移情與觀點采擇》（Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies）[24]。2008 年，布魯克斯（Brooks）探討寫作展示歷史移情（HE）[25]，次年又從文獻評述視角全面系統回顧了社會科中的歷史移情（HE）教學問題[26]，而這些都有效推進社會科中的歷史教學（實施）新高度。

第三，教科書內容（歷史）建構論?！敖炭茣允钦n程最主要的承載者”[27]。對社會科教科書中如何看待歷史內容構成問題進行探討，概括體現在三個方面：

一是重點內容構成論。如2001 年，米凱利斯（Michaelis）等人認為歷史的內容，包括從殖民時代到現代的家庭生活、社區和州歷史、當前時事新聞和特殊事件背景，以及美國史和世界歷史，是整合社會科教育的第一體現水平，是社會科課程中的核心課程內容。歷史內容展現了歷史學習的傳統思維問題、時間概念、過程概念、組織概念、歷史概念及主題，涵蓋歷史學習標準的五個方面，即歷史年代學、歷史綜合、歷史分析和解釋、歷史主題分析和決策、歷史研究[28]。2004 年，埃文斯（Evans）認為在20 世紀，以年代學和教科書中心的傳統歷史占據社會科課程的統治地位。歷史學科在學校教育的樣態是現代科學教育的形式出現且重點在于強調傳統性，歷史教育在社會科視域中經歷了多樣的爭論仍是重點內容[29]。

二是歷史要素增添論。如1995 年，戈迪（Gordy）和普里查德（Pritchard）以康涅狄格州（Connecticut）的社會科教科書中的歷史內容進行分析，著重探討了社會科教科書在多大程度上包含了對美國歷史的不同觀點[30]。2005 年，維拉諾（Villano）認為社會科教科書不僅有新穎和核心內容，而且也是傳播詞匯、信息等對學生不熟悉的東西，因此在社會科的教學過程中使用歷史小說和系列活動來促進社會科主題在課堂教學中的綜合教學，歷史內容不可缺少且增添課程資料[31]。

三是與時代進步論。如1991 年，哈斯（Haas）研究發現社會科教科書中的歷史概念在跨系列排序中可能存在缺乏系統呈現，指出要與認知心理學（Cognitive Psychology）、螺旋型課程（Spiral Curriculum）和標準化測試（Standardized Testing）相關聯等[32]。作為百余年的美國社會科，在其漫長的發展過程中歷經分科與綜合的爭論澄清，從早期單一追求為培養愛國公民的歷史科，到旨在深刻理解人類歷史的進步主義的歷史科，發展至今重視教給學生有關“他者”歷史知識的社會科，凸顯了美國歷史研究、歷史教學、社會科教科書內容建構三者協同與時代進步。

第四，歷史深度認知論。社會科中歷史教育問題在真實的教學境遇中，師生持何看法，以及如何認識發展取向也有給予關注，集中表現在三個意識層面：一是歷史學習深度意識。如2008 年，賴夫斯迪克（Levstik）等指出研究社會科中關于學生的歷史意識已經成為最近十年活躍的研究領域，他集中探討了學生關于過去的知識、關于歷史的證據和解釋意識、關于學生對內容的理解、關于未來研究的方向四個問題，指出該問題的研究不僅有助于學者的深入，也可能引入實際課堂教學應用，有效推進深層歷史學習產生和學生歷史思維能力（Historical Thinking）培養[33]。伊爾馬茲（Yilmaz）采用質性研究對12 名在職教師的深入半結構化訪談，調查了社會科老師眼中的歷史觀認知，得出社會科教師在專業發展和專業教學時候并沒有清醒地認識到歷史基本知識，要呼吁史學（Calling on Historiography）的學習提升[34]。

二是歷史素養把握意識。2007 年，麥克尼爾（McNeil）認為，社會科包括歷史和其他社會科學在內，涵蓋了幾個學科的一般性的術語。未來的社會科課程問題集中在理論的論述、批判性的探究、自治判斷的技巧練習以及其它社會研究的特定價值。并對社會科的變革進行了六方面論述，即社會功能課程、生活適應、作為社會科基礎的一般法則、作為社會科的社會科學、社會科中的問題解決、當代社會科課程項目[35]。社會科課程的變化也反映了教師的不同動機，特別是在當代社會科課程項目中，教師提出歷史素養要在學校課程中重獲重要地位。

三是歷史（核心）概念取向意識。早在1976年，甘寧（Gunning）就提出重視概念與思維技能的教學觀點[36]。1991 年，黛安（Diane）等人指出社會科教學所描述的獨特性、選擇性，社會科和歷史教學都依賴于教科書，更多采用基于概念的歷史教學模式，該模式促進了有學習障礙學生的學習[37]。哈斯（Haas）關注社會科中的歷史概念分析[32]。2000 年的斯特恩斯（Stearns）、2002 年的利蒙（Limon）、2008 年的萊哈特（Leinhardt）等均非常強調社會科中要關注歷史概念教學[38-40]。2016 年，阿朗吉（Alongi）等人提出概念歷史教學法，重點在課堂上發展學生的批判性思維，培養學生參與學術、公民生活和民主所必需的智力習慣，而在這一認知過程中采用歷史變革經驗教學的教學干預顯著提高學生的參與度，且干預能顯著改善概念認知，為發展社會科課程中歷史教育教學實踐提供一個很好的框架[41]。這種以歷史（核心）概念為取向，折射出具有理性的思考和探究能力的高水平歷史教學實施，極大地展現了美國社會科課程中歷史教學的深度。

三、美國百年社會科課程中歷史教育問題的特征

梳理美國百年社會科課程中歷史教育問題的四大主題過程中，我們也發現在圍繞如何關注主題內容之時，凸顯了隱藏的三大特征。

第一，融通社會科的素養教育使命。自社會科課程成為美國中小學階段開設課程以來，歷史在課程內容中占有核心地位，承擔著巨大的教育使命功能。在NCSS 的活動和積極爭取下，社會科性質才逐漸清晰化。20 世紀90 年代的《追求卓越：社會科課程標準》（Curriculum Standards f or Social Studies: E xpectation f or Excellence）頒布，社會科被認為是融合社會科學與人文科學的一種綜合型課程，目的在于提高公民能力，其課程范疇來源歷史學、經濟學、政治學、地理學與社會學等多學科。隨著21 世紀全美統一性的《共同核心州課程標準》（Common Core State Standards）的調整變革，2010 年3 月，NCSS 頒布的《國家社會科課程標準：教學、學習和評估框架》（National Curriculum St andards f or Soc ial St udies:AFramework for Teaching, Learning,and Assessment），清晰地指出社會科性質是社會科學與人文科學的綜合型探索學習，涉及公民、經濟、歷史和地理等科目，其根本目的在于培養良好公民具有的經濟、全球和歷史等核心素養。其中，課程內容選取的重點是進一步思考和關注人類的過去、人類的互動和人類的行為，而這些問題尤以歷史教育為重心來形構而成。美國的社會科已有百余年的發展歷史，在這一發展歷程中，與歷史科的關系始終十分密切，最終歷史學習成為社會科的核心，且展示承擔更大的使命，自20 世紀80 年代開始一直非常關注歷史教育在社會科課程中出現的問題，特別是從理論高度視角闡述歷史教育在社會科課程中的地位或價值，承認綜合社會科課程的價值，從分科走向綜合已經成為國際社會課程改革發展的一種趨向，歷史要素是構成社會科課程的重要要素之一。百年以來，美國社會科課程中的歷史教育形構出了從公民素養到公民教育素養、再到世界公民素養教育使命的重任。

第二，關注社會科中歷史教育微觀?！敖處焸€人在課堂的教學表現及其如何影響學生學習的成效，往往是教育研究及改革的核心課題?！盵42]而“歷史教學是社會科學課程中的學術學科，比其他社會學科受到了更多的關注。歷史課在社會科學課程中確實處于中心地位”[43]。美國社會科課程中對歷史教育問題的研究，從宏觀層面已經逐漸轉入微觀層面來探討社會科與歷史教育關系，凸顯“服務于學生學習的需要”[44]。在關注社會科課程歷史教學的重要性和理論性兩方面的宏觀研究下同時探討社會科課程教學實踐場域中一系列的微觀研究，取得了很好的效果。該類圖書的出版帶有詳實規范指導性的說明，如2008 年的《社會科教育研究手冊》（Handbook of Research in Social Studies Education）和2013 年的《大學、職業和公民生活（C3）社會科框架國家標準：加強K-12 公民學、經濟學、地理和歷史的嚴格性指導》（The College,Career,and Civic Life（C3）Framework f or S ocial St udies St ate St andards:Guidance for Enhancing the Rigor of K-12Civics,Economics,Geography, and History, C3 社會科標準框架）。這些標準的出版對社會科課程中歷史教育功能的實現給出了非常詳實的說明和操作步驟，規范了歷史知識內容與范疇，同時也考慮到美國的課程改革趨勢，兼顧了社會科課程教學可能存在的實施困難。該課程標準的構成要素拓展到了微觀的歷史教學、學習和評價，歷史學習的歷程、歷史學習的結果規范，給與標準的文本呈現出來，引領后續教科書設計和歷史教學的轉向，促進了美國社會科課程百余年持續不斷的發展，也極大地推進了社會科中的歷史教育實踐研究邁向精細化與實證化。

第三，凸顯歷史（核心）概念指引教學。梳理研究態勢的核心成果可發現，美國社會科課程標準非常注重核心概念的設計和融入，并要求在實施中落實。美國社會科課程中的核心概念從呈現的內容樣態來看，主要集中在一個主題“時間、連續與變化”部分；從要求的能力樣態來看，所選擇的歷史教育主題概念分別劃分為低年級段、中年級段、高年級段三個不同層次的能力要求；從呈現的方式來看，沒有發現從相關細小微觀或清晰直觀給出的歷史知識點，而是改變新的方式凸顯歷史知識的深度學習，運用了歷史核心概念聚焦的呈現方式，且核心知識概念的表述和數量十分簡明扼要，一目了然。精選出來的核心概念，源于歷史學科領域的歷史概念、歷史理論、歷史解釋體系的深入探尋凝練，顯示了十分廣闊的解釋空間特征，為社會科課程領域的持續發展提供了更加深入的觀察視角，同時也為不同學科之間的融通提供一定關聯。正如2010 年格蘭特（Grant）等充分肯定了歷史教師要有大概念（思想）教學，其后2016 年阿朗吉（Alongi）等研究明確指出歷史學習評價應該更多強調概念（如國家、革命或民主），教師傾向于評價學習從教科書中記住了多少正確的信息，轉向要求學生在不同的歷史情況下比較上述類型的概念差異，以便賦予它們意義或將它們與他人聯系起來?？偟膩碚f，美國更加重視歷史概念的教學[41]。這一特征恰恰吻合美國社會科課程內在五個特性，即深刻意義（Meaningful）、整合性（Integrative）、價值基礎（Value-based）、挑戰性（Challenging）和主動性（Active）。

四、對于我國綜合型社會科課程中歷史教育推進的啟示

21 世紀新課程改革以來，如何對待綜合型社會科課程中的歷史教育問題，已成為我國社會科課程實施中困惑的理論和實踐難題。美國社會科課程同樣存在歷史教育問題，但從百年發展的實踐來看影響力和發展力越來越顯著，這一實踐結果除了獲益于美國政府的大力支持、社會科教育期刊的宣傳、社會科全體教師的努力、歷史學家的關懷，以及多種教育協會的鼎力協同推進之外，還帶給我們以下三點重要啟示。

第一，爭鳴分歧中達成社會科課程中歷史教育價值共同意識。深入考察我國當前社會科課程狀況不難發現，一線的學科教師，學校領導或教育行政人員，部分研究人員都存在著認知分歧：一是在用語的不同。如社會科、社會課程、社會課、社會領域、社會研究、綜合文科課程等；二是在理解和重視的程度不同。如條件不具備會帶來負面影響論、動搖歷史教學基礎和損害歷史教育功能論、中國教育界的進步體現論、綜合課程完善與深化歷史教育內容積極論等意見紛爭。到底是開設分科課程的歷史教育好？還是開設綜合社會科課程好？歷史教育位置何去何從？而課程改革在推行綜合社會科課程中的難題之一就是歷史教育問題困惑，諸多的實驗區退出實驗。因此，對此方向性問題要達成共識，應充分肯定中國特色社會科課程中歷史教育有其獨特的價值使命，蘊含提升國民素養教育的重要意義。

第二，持續加強社會科課程中歷史教育多維研究。梳理我國當前社會科課程中歷史教育問題成果可以發現其理論與實踐層面均有待于加強?？傮w來看，主要體現兩大核心內容：一是社會科中歷史理論認識層面。李稚勇提出歷史領域已經成為當代學校社會科課程中極其重要的核心要素，歷史學習已經處于社會科的核心地位[45]。同時指出中學階段綜合社會科課程的設置，把歷史、地理、經濟等學科有機地融匯起來成為一個整體，是件十分繁難的事，其中許多課題有待于人們去研究、去摸索，是世界性教改難題[46]。沈曉敏指出歷史教育在社會課程中得到了擴展和深化[47]。二是社會科中歷史教學實踐層面。李稚勇和方明生認為，教材內容更新很慢；歷史科教材的編寫受制于一種政治史為主導的史學觀；歷史教學中以背記為主要教學方式；歷史教育被考試體制部分地弱化了[46]50。趙亞夫指出歷史知識及方法對公民教育的影響[48]，提出社會科視域中關注歷史教學[49]。整體來看，當前在新時代背景下我國綜合型社會科中歷史教育問題理論和實踐層面的多維研究有待進一步加強。

第三，核心素養課程實施中重視核心概念引領歷史教學?！安还芙處熖幱谀姆N學科內容領域、年級水平或發展階段，他們都要講授概念。不管是介紹新的概念（概念形成）、實踐并應用概念（概念發展）或在具體情境中使用概念（概念獲得），概念都是課程和教學設計所關注的核心?！盵50]美國社會科課程中的歷史教育意義是通過統整之后的核心概念來展現，對課程標準的研制、頒布和實踐運用都非常重視，其在課程架構之中展示出來的核心概念指引實踐教學的低—中—高不同學段領域，形成對應的歷史教育達成的能力標準，融入設置極大地助力歷史深度學習，影響力也越來越顯著。自21世紀開始至今，我國推行的社會科課程架構之中對核心概念的關注未引起足夠重視，更談不上在教學實施過程中得到關注和體現。因此，要使得歷史核心概念在現有的社會科課程中成為現實并產生重要的影響力，就必須重視在社會科課程實施過程中教學設計的實踐凸顯，要從傳統“講授”主題轉變至主動“使用”主題，要從掌握歷史知識的淺層學習邁向聚焦凸顯核心概念的深層學習，這是新時代我國社會科課程中歷史教育教學走向新使命的轉換設計取向。

不同的視野、不同的理念將會影響和決定我們歷史教育的走向[51]。關注歷史教育在社會科課程中的使命，既是現實的理論研究訴求，也是適應學科課程發展的未來走勢。處于新時代的我國基礎教育社會科課程如何更好地綻放歷史教育魅力，是推動中國特色社會主義歷史教育助力教育對國民性的改造使命，是助力培育中國學生核心素養的現實需要，是推進新時代中國課程改革高質量提升的現實選擇。

注釋

① 對此問題，筆者曾多次探討，參見相關論著，例如《基于核心概念統整的美國社會科核心課程標準：框架及啟示》（《教育科學研究》2012 年第2 期）、《中美中學歷史教科書內容建構的比較及反思》（《比較教育研究》2011 年第3 期）、《中美歷史教學設計的比較與思考》（《歷史教學》2008 年第8 期）、《中美歷史課堂教學評價標準的比較》（《歷史教學》2008年第6 期）、《中美兩國歷史教科書敘事之比較》（《歷史教學》2009 年第9 期）、《美國中小學歷史教育培養學生能力問題研究及啟示》（《外國中小學教育》2013 年第2 期）、《中外歷史教育比較研究》（長春出版社2012 年版）、《社會科視域中的歷史教育核心概念建構研究》（華中科技大學出版社2015年版）等。