“雙減”政策執行的辯證矛盾分析及解決策略

楚 旋，吁 婷

（遼寧大學 高等教育研究所，遼寧 沈陽 110136）

馬克思在《〈政治經濟學批判〉序言》中指出：“社會的物質生產力發展到一定階段，便同它們一直在其中運動的現存生產關系或財產關系發生矛盾。于是這些關系便由生產力的發展形式變成生產力的桎梏?！盵1]黑格爾認為：“矛盾是一切運動和生命力的根源?！盵2]有一種客觀存在于事物和過程本身中的矛盾，而且是一種實際的力量[3]。百年大計、教育為先。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），旨在降低學生作業負擔、培訓負擔，促進教育公平，營造良好的教育生態。在“雙減”政策執行過程中，存在著政府、學校、教師、家長、學生、培訓機構等多元主體，多元主體間由于價值偏好產生一系列矛盾，這些矛盾是符合辯證法的普遍矛盾，其特點在于矛盾雙方相互包含和滲透，同時能夠相互轉化[4]。

辯證矛盾客觀存在于“雙減”政策執行過程中，不同程度地影響著政策執行，導致“雙減”政策的執行未能達到預期目的。本研究旨在通過靈活地運用馬克思主義矛盾方法論識別“雙減”政策執行背后的辯證矛盾關系、厘清主要矛盾與次要矛盾，揭示教育本質和規律，為“雙減”政策的有效執行提出解決策略。

一、“雙減”政策執行矛盾分析模型

黨的二十大報告強調：“明確我國社會主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，并緊緊圍繞這個社會主要矛盾推進各項工作，不斷豐富和發展人類文明新形態?！盵5]當前社會矛盾的主要根源在于社會的生產關系沒有適應生產力的快速變革[6]。馬克思主義矛盾觀從唯物主義辯證法的視角闡釋了矛盾的同一性，以馬克思主義矛盾觀來分析社會矛盾，利用矛盾分析法來科學解答教育實踐中存在的重大理論和實際問題，具有較強的現實意義。

（一）“雙減”政策執行的矛盾分析法

毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物的矛盾法則，即對立統一的法則，是唯物辯證法的最根本的法則?！盵7]322矛盾分析法是通過分析事物的矛盾本性，掌握事物的特殊本質及發展規律，以便有效地認識和改造客觀事物的方法。矛盾分析方法論把事物視為一個矛盾的統一體，從內因和外因的辯證統一來分析事物的矛盾，從其內在對立面的相互排斥、相互離異、相互限制和相互否定中，把握它們的相互依存、相互滲透、相互聯結和相互貫通的統一的性質[8]。矛盾分析法的實質是從統一中把握對立、從對立中把握統一?！半p減”政策執行過程會觸及若干相關者的利益，會產生矛盾，這些矛盾并非決然“對立”，而是相互依存、相互滲透，相互轉化的。

從矛盾性質來看，“雙減”政策執行中矛盾可分為主要方面和次要方面，處理好兩者關系是“雙減”政策有效執行的關鍵。從矛盾轉化上看，“雙減”政策執行中矛盾不是一成不變的，主要矛盾和次要矛盾間是可以相互轉化的。當矛盾的主要和次要方面相互轉化，事物的性質也就隨著起變化[7]322。

（二）“雙減”政策執行的矛盾分析模型

當前教育領域的主要矛盾是人民群眾對多樣、優質的教育需求與教育供給不均衡的矛盾。這個矛盾符合中國社會發展的現實，是我國教育事業發展的必經階段，也是教育事業發展的動力來源，是一系列辯證矛盾。要正視矛盾存在的必然性，正視多元矛盾主體的存在，糾偏利益關系失衡，堅持以人民為中心的發展思想，把互贏互利作為解決教育矛盾的一種普遍形式[9]，全面促進教育高質量發展，以此來解決教育矛盾。

為了識別“雙減”政策執行中的矛盾，筆者建構了矛盾分析模型，主要包括經濟發展、資源配置、體制機制3 個影響因素，學校、家長、學生、校外培訓機構以及教育行政部門五個主體及其行為，并根據“雙減”政策執行實踐，構建以下3 個政策執行的質量方程。

（1）綜合素質水平= α*德育+ b*智育+ c*體育+ d*美育+e*勞動

（2）基礎教育質量= α*學校教育+ β*家庭教育+ γ*社會機構輔助（教育培訓機構+其他社會組織）

（3）學習質量=（學校時間+課外時間）*學習態度*學習能力

在式（1）中，綜合素質水平高低由五育的參數比例決定；在式（2）中，基礎教育質量高低由學校教育、家庭教育、社會機構輔助教育的參數比例共同決定；在式（3）中，學習質量是由學習時間、學習態度、學習能力三個參數共同決定。這些參數因主體的價值觀、態度、行為的變化發生變化，參數變化對方程結果產生影響。在政策執行中，當一個參數的優化導致另一個參數惡化，就會產生矛盾，依據當前“雙減”政策執行的分析模型，發現存在以下矛盾：由于教育資源有限導致人民對優質教育的期待與自身經濟條件之間的矛盾；由于家長的不確定性焦慮導致作業減少與有限資源配置之間的矛盾；由于應試體制改革緩慢導致國家素質教育改革方向與現有招生體制之間的矛盾；由于學生評價改革落后導致學生全面發展與單一評價體制之間的矛盾；由于人民群眾利益保障不足導致素質教育改革生態與教育培訓機構牟利之間的矛盾；由于學習效率低下導致教育培訓的超前教育與學校素質教育之間的矛盾。這些矛盾沖突對“雙減”政策執行效能產生重要影響，必須辯證分析并解決復雜系統內部的矛盾關系，以此提高政策執行的有效性。

二、“雙減”政策執行的現實矛盾

近些年，“雙減”政策在減輕學生負擔、規范校外培訓等方面均起到了正面引導作用，但政府、學校、教師、學生、家長等主體間各種矛盾依然存在，為了明確“雙減”政策執行中的矛盾，L 省人大理論與實踐智庫專家課題組在S 市對HP 區（教育資源優質區）內200 名家長開展線下問卷調查，數據結果顯示“雙減”政策執行存在以下現實問題：

（一）“雙減”未真正減輕學生學習壓力

調查中，90%的家長認為孩子在學習方面仍有壓力，68%的家長認為孩子需要通過更多的課后作業來提高學習成績，作業管理水平沒有得到提升。對于“‘雙減’政策執行后，家長是否擔心學生跟不上學習進度”這一問題，47.7%的家長表示擔心，18.5%的家長表示非常擔心，20%的家長表示一般擔心，僅有13.8%的家長表示不擔心?？梢姟半p減”政策雖減少了學生作業壓力，卻增加了家長對“學習時間少=學習效果差”的擔憂。

（二）家長焦慮與負擔尚未深度緩解

調查中，家長對“雙減”政策認知度為57.2%，處在相對較低水平；“雙減”政策效用感知度為 54.9%。家長教育焦慮水平為56.2%，其中教育變革焦慮水平為59.5%，教育獲得焦慮水平為62.5%，教育參與焦慮水平為53.8%[10]。81.4%的家長認可校外培訓機構一定程度上可以減少家長教育獲得感的焦慮。學校課后服務體系不健全，可提供的資源比較有限，尤其是農村地區，無法為學生提供多樣、豐富的個性化課程等，這些也造成了家長在教育選擇上的焦慮[11]。

（三）課后的學習服務不足以滿足學生個性化需求

調查中，97%的家長對課后開展美育、體育等個性化教育的觀念表示認可，但家長們普遍認為學校硬件設施、資源條件等因素導致課后服務質量不高，22.8%的家長認為課后服務內容單一，9.3%的家長認為課后服務不能滿足學生需求，15.7%的家長認為課后服務效果不好。課后服務質量難以滿足家長的期望和學生的個性化需求。

（四）“雙減”政策增加教師工作負擔

調查中，71%的教師認為“雙減”政策增加了自己的工作時間，不利于身體健康；43.89%的教師認為“雙減”政策影響了自己的正常生活；15.45%的教師認為“雙減”政策影響了自己的學業進步和職業發展；39.01%的教師認為收入與付出不成正比。

（五）校外培訓轉變形態繼續存在

調查中，接近70%的監護人認為個人輔導孩子學習比較吃力，愿意接受校外培訓；72.3%的家長認為教育培訓可以減少家長心理負擔和焦慮?？傮w上，大部分家長對于課外輔導存在心理依賴，大班額和超大班額為主的學校教育難以照顧到所有學生，部分學習困難的學生需要通過課外輔導獲得補充教育。

（六）家庭教育、家校社協同育人不足

調查中，家長對孩子學習的關注度比較高，但他們認為自己常常缺少足夠的家庭教育時間，且在家庭教育過程中更多關注作業輔導。50%的家長給孩子的輔導時間在1 小時以內，僅有13%的家長輔導作業超過2 個小時。家校社協同育人機制不健全，很多社區沒有開設過家庭教育培訓，51%的家長沒有帶孩子去過博物館、科技館等公益學習場所。

當前“作業負擔和培訓負擔”是“雙減”政策執行要解決的主要矛盾，但隨著這兩種負擔的逐步減輕，主要矛盾進一步轉化成為資源配置與需求多樣化的矛盾，素質教育要求與時間合理分配等新矛盾。學校需要辯證分析“雙減”政策執行的現實矛盾，提出解決策略。

三、“雙減”政策執行矛盾的辯證分析

德博拉·斯通（Deborah Stone）在政策悖論中指出：“可以分別從產生問題的原因，不同人群的觀點或利益來界定政策問題，每種政策工具都會出現持續的矛盾沖突，這會直接影響相關利益者對政策的認同度，影響政策執行的成效?！盵12]下面我們將從“雙減”政策執行中的幾種矛盾進行辯證分析。

（一）政府的教育公平目標與資源分配有限性的矛盾

“雙減”政策的內涵是促進學校教育提質增效，規范校外教育機構健康發展；促進人的全面發展、社會良性發展，培育學生正確的價值觀[13]。其目標是實現教育公平，打造良好的教育生態。隨著社會發展，人民群眾不再滿足于有所學，而是希望獲得更優質的教育資源[14]。

教育資源是有限的，人們必須不斷采取各種辦法努力爭奪優質教育資源。從義務教育階段“學區熱”“擇校熱”到高等教育階段的“名校熱”“一流學科熱”，這些皆是人們對優質教育資源追逐的結果。在教育資源有限、就業機會不均、城鄉差異巨大的情況下，人們會持續爭奪教育資源，進一步擴大教育不公平。

（二）政府層面“減負”與社會層面“增負”的矛盾

“雙減”政策在減少負擔和學習壓力后，增加了“閑暇時間”。這些“閑暇時間”沒有“增加一些有意義的內容進行填補”，這在一定程度上增加了社會層面的負擔。在減少學生作業時間、校外培訓時間的同時，未增加學生在校學習美術、體育、勞動等時間，社會公眾就需要自行增加非學科培訓，結果又演變成“非學科”的內卷。在減少校外培訓的同時，不能為學習困難和有補習需要的學生提供額外的幫助，會導致他們去接受一些“異形”學科培訓，在限制校外培訓機構的情況下，反而增加學生的培訓負擔和家庭教育支出。

（三）政府的“專業”理性與家長的“道德”感性的矛盾

“雙減”政策是政府部門以“立德樹人”為根本任務，經過全國范圍內調查、專業研究制定的政策。這并不是針對某一個人、某一群體的政策，而是面對千千萬萬家庭的政策，具有較強“專業”理性。

然而對于家長來說，教育是“光耀門楣”“階層躍升”，是與切身利益相關的大事?！半p減”政策執行背后壓抑著家長本能的、倫理的和情緒的教育立場。家長基于本能保全的立場進行參與，涉及個體、家庭生存與永恒性存續的本體焦慮[15]。由于“雙減”政策以及家庭教育促進法的出臺，全社會家長形成了具有普遍性和共同性的焦慮，既有對子女學業成績以及未來前途不確定性的焦慮，又有因對教育投入而產生的經濟、安全以及自我成長的焦慮。因教育政策走向、學生未來的不確定導致了家長對教育政策改革產生擔憂情緒?！半p減”一定程度地減少了接送孩子、解決晚餐等形式上的負擔，但并未從根本上減輕家長對學生未來學業成就不確定性的焦慮。

（四）肯定學校教育的“主導性”與否定課外培訓機構“補充性”的矛盾

校外培訓機構是廣大人民群眾對優質教育需要的產物，符合市場需求，是對學校發揮教育主陣地的有益補充，不能也不應該被徹底清除。一方面學校教育資源有限，不能滿足所有家長和學生多樣化的教育需求，一些學生和家長需要接受校外培訓機構的“補充教育”；另一方面，家長由于工作時間、經濟水平等條件限制，難以有充足的時間給予子女教育陪伴，客觀上需要通過校外培訓機構的“補充教育”來彌補家庭教育的不足。

（五）素質教育的“綜合性”與理性“有限性”之間的矛盾

素質教育是德智體美勞五育結合的教育，“雙減”是對素質教育的政策回應。素質教育培養全面發展的人，需要學校開展豐富多彩的科普、藝術、勞動、閱讀、體育等課外服務活動。然而素質教育的綜合性與理性的“有限性”產生的矛盾主要體現在：

一是學生的時間精力有限，難以在有限的時間內掌握大量的知識技能，因而需要通過“定點”強化來保證學生的學習質量；二是人是有限認知的，人的局限性認識造成事物的表象對立，使人們在教育生活中失去看待問題的自然理性[16]，由于家長們知識水平的限制，導致他們難以做出理性決策。家長們需要獲取更多的信息或者知識來提高自己理性決策的程度，于是在對子女未來抱有不確定的情況下，嘗試通過大量培訓來提高下一代在充滿不確定性未來的競爭力。

（六）知識技能多樣性需求與學習的社會性之間的矛盾

國家和社會需要全面發展的高素質人才，對于知識技能多樣性的需求也越發強烈。但學生學習知識、掌握技能的過程是復雜的，人本主義心理學認為應當更關注人的高級心理活動，比如尊嚴、價值、創造力和自我實現等，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其肯定自我，從自我的角度來感知和理解世界。學校常常強調為學生提供更多的知識技能，強調加強學生對信息的認知加工，但往往忽視學生主體的創造性，以及情境認知對學生學習的重要意義。學習是文化參與的過程，學習者通過參與某個共同體實踐活動來建構有關知識，不僅需要信息加工，還需要學習者之間的合作互動[17]?！半p減”政策的推行，的確提高了學校主戰場的作用，但又將學生的學習局限到了學校的空間之內，強調了知識技能的信息加工，卻忽視了學生學習的社會性，忽略了為培養學生合作性、主動性和創造性提供條件。

（七）“雙減”執行效果與執行效益的矛盾

在“雙減”政策執行中，減少作業和培訓負擔，分別在時間、經濟、社會層面產生了效率與效益之間的矛盾。

一是作業減少與作業質量提升的矛盾。作業減少應是減少“應試”型的作業，而不是不留作業。如果不留作業，學生就不能夠及時復習鞏固知識，這勢必影響學生的知識掌握程度。簡單地陳列作業清單，增加綜合課程、信息課程、音樂美術課程的作業題目并不能提升作業的科學性和有效性。

二是學生在校時間變長會增加教師的負擔，增加教師在校工作時間，減少參與培訓學習、開展教研的時間。在教師評價標準不變的情況下，這勢必增加教師負擔。正因如此，一些地區在“雙減”政策執行后，部分教師存在溫和、不易察覺的“軟抵抗”[18]。

三是教育政策存在較強的主觀性，會跟隨社會經濟發展及市場需求的變化發生變化，不合時宜的教育政策將會終結。教育政策的主觀性和可終結性會加劇家長對未來的不確定性，導致家長執行“雙減”政策的積極性不強。

四、“雙減”政策執行矛盾的解決策略

（一）優化政策頂層設計，營造全面發展教育生態

在教育改革與發展進程中，現實矛盾因其先天性而無可避免，環境的先天不足，價值的認同感剝離、資源的無序爭奪必然導致矛盾的產生與惡化。我國堅持人民至上，把教育作為重要民生，需要采取合理措施解決矛盾。

一是政府要優化頂層設計?！拔磥砜沙掷m發展的目標是使人人享受高質量和公平的教育，重點關注教育公平和人文關懷，確保所有男女童完成免費、公平和優質的中小學教育，并取得相關和有效的學習成果?！盵19]我國各級政府應堅持教育公平原則，優化頂層設計，強調教育的優先發展地位，加強教育在全面建設社會主義現代化國家中的基礎性、戰略性支撐作用，完善法律法規以形成良好教育生態。各級政府應明確教育改革理念，結合各地區的實際情況，出臺集團化辦學、改革試點、監督評估等一系列相關政策，對“雙減”政策予以補充，建立一個完整的政策體系鏈條，形成合力，徹底解決導致矛盾產生的根本問題。

二是科學設計中高考招生制度，解決源頭問題。加快建立中國特色現代教育考試招生制度，構建銜接溝通各級各類教育，認可多種學習成果的終身學習“立交橋”。通過高考招生制度改革，徹底改變“千軍萬馬過獨木橋”的“為高考而教學，為高考而學習”的應試教育生態，積極把基礎教育引導到有意義的學習、探究和實踐中，為學生的全面發展營造良好的教育生態，使學生全方位接觸基礎性教學，以得到更充分的個性化發展[20]。

三是營造家長認可的全面發展的教育生態。政府應當在打造良好教育生態、培養全面發展的創新型人才上起重要引導作用。全體社會公眾應樹立全面發展的理念，正確認識人的全面發展對青少年的人生發展的重要意義和價值，樹立正確的人才培養觀念。

（二）構建學校改進的中國范式，全面提升學校教育質量

“雙減”政策要求學校更好地發揮教育主戰場的作用，這也對提升學校教育質量提出了更高的要求。從國外的經驗來看，學校改進是學校教育質量提升的必由之路，迄今為止，國外發達國家已經開展了許多教育改革和學校改進運動。如美國的綜合學校改進示范計劃（Comprehensive School Reform Demonstration Program）、為了所有學生成功（Success for All，SFA）[21]、英國“改進所有學校的教育質量”（Improvement Quality of Education for All，下文簡稱IQEA）[22]。國外的學校改進理論與實踐經驗表明學校改進要闡明教育改革理念，從零散的改革轉向綜合的學校改進范式，開展大量的學校改進實踐。以促進學生成長為根本目的，研究與實踐高度互動，以項目方式推進和管理，走政府、大學、學校和社會多方合作的道路。

與國外的學校改進相比，我國學校改進面臨著成本相對高、成效相對小、成功相對難的問題[23]，尚未形成一種可以普遍推廣和實踐的綜合學校改進模式。學校亟須建構具有本土特色的學校改進綜合范式，根除現有學校的弊端，通過精簡教材、優化課程結構、增加優質教育教學資源等來提高學校教育質量。學校亟須構建符合中國特色社會主義教育原則的綜合學校改進范式，通過課程教學、管理服務、學校文化、學校制度的一系列改進切實提高學校的教育質量。通過廣泛開展學校改進，提高薄弱學校教育質量，縮小學校間差距，促進義務教育優質均衡發展，推動新優質學校成長，激發辦學活力，全面提高教育質量。

（三）大力完善教育評價體系，加強智慧教育督導

教育評價改革的進一步深化是“雙減”政策執行的關鍵，其中招生考試模式和教育評價標準十分關鍵。在高中招生改革方面，積極完善基于初中學業水平考試成績、結合綜合素質評價的高中階段學校招生錄取模式，完善了考試方式和成績呈現方式。在教育評價標準方面，通過何種形式和采用何種參數標準將德育、美育、體育、勞動教育納入評價指標，是教育評價改革的關鍵。學校應設計好科學合理的教育評價指標，將過程評價、增值評價納入教育評價體系全過程，克服以“分數”為標準的單一評價的局限性，提高評價科學性。根據年齡特點和學習規律，學校設計符合素質教育導向的教育評價指標，指導教師依據指標，布置分層、彈性和個性化作業，合理控制作業結構，健全作業管理機制，創新教育教學模式。

在深化教育評價改革同時，學校要強化教育督導在教育管理中的重要作用，以教育督導推動國家各級教育評價改革實施，推動教育事業持續健康發展。當前我國教育督導存在著制度不清、角色定位不明、主體單一、多元主體參與不夠、良性互動關系缺乏、合作機制不健全等問題[24]。學?？梢越梃b國外的經驗來提高教育督導效能。比如法國將評估標準與實踐知識相結合，探討了學校教育評估路徑，強化對地區教育實踐的了解，開發學校評估和自我評估、學科評估、課程評估、對教師培訓效果的幾個評估領域，通過對一線教學實踐的觀察及與相關機構和當地行動者的交流，增強班級與教師之間的聯系[25]。荷蘭教育督導實施“基于風險控制的教育督導”，著重對存在質量風險的薄弱學校加強督導，促進教育質量薄弱和教育結果不理想的學校迅速改進，在政府宏觀管理與學校自主管理間達成質量責任新平衡[26]。英國教育督導體現為“三個促進”與兩個“注重”，教育督導通過智慧的、負責任的、有針對性的督導和監管，成為一種改進的力量。英國教育督導強化對學生的保護，始終站在幫助、保護學生、保證學生安全的角度來開展督導。促進教育公平，確保所有學習者都能獲得高質量的教育[27]。

此外，學校還應大力推進智慧型教育督導，秉承維護教育公平的原則，確保所有學生都獲得高質量教育，培養學生的社會適應和終身學習能力，注重開展科學性與人文性相結合的智慧型督導。學校要強調教育督導的責任，切實落實《教育督導問責辦法》規定的督導問責情形、問責方式、問責程序、問責實施[28]，真正使督導做出效果，擔起責任。在信息化時代，還要充分發揮信息技術的重要作用，轉變傳統的督導方式，通過信息技術和互聯網廣泛收集數據信息，加快信息溝通與反饋，提高督導效能。

（四）促進校外培訓機構轉型發展，完善家校社協同育人機制

校外培訓機構在國外稱為“影子教育”（Shadow Education），以效仿主流教育為依附點，跟隨著主流教育的發展而發展，并隨著主流教育課程的改變而改變。校外培訓機構是對學校教育的有力補充。其存在符合社會需求，具有現實的合理性。在學校教育中，體育、藝術、綜合實踐活動等課程教學存在一定程度被弱化和被邊緣化的問題，培訓機構能夠很好地補充學校教育不足，滿足部分學生差異化的教育選擇，滿足社會公眾的多樣化需求，還能對家庭教育的缺失起到補充作用。

“雙減”政策不能也不應該徹底“消滅”校外培訓機構，更不應將校外培訓機構的職能完全移交給學校。政策釋放的壓力會導致校外培訓機構運營成本增加，這些增加的成本會以其他形式轉移給社會，給人民群眾帶來經濟壓力，也會進一步加大教育不公平。因而應從根本上“改造”教育培訓機構，而不是徹底“清除”它們，加快推動教育培訓機構的轉型發展。

1. “價值”轉型

校外培訓機構由于資本的無序擴張而產生了以盈利為目的“唯利教育”[29]，偏離教育初心，需要進行“價值”轉型?！靶Ｍ饨逃嘤枡C構思維轉型非常重要，不能以逐利的心態做教育。校外培訓機構堅持公益心態，立足于給受教育者提供優質的教育服務，與學校教育形成良性互動，從而構建健康的教育生態?！盵30]校外培訓機構要樹立“立德樹人”的教育理念，回歸和堅守教育的公益屬性，將育人作為自己的事業，而不是“賺大錢”的生意。嚴格遵守教育的初心，不將教育與資本捆綁，不進行資本運作[31]。校外培訓機構還應加強內涵建設，遵循教育規律，為人民群眾提供多樣化、滿意的教育。

2. “關系”轉型

哈貝馬斯提出了“溝通理性”的概念，通過理性溝通，批判和反思被社會系統扭曲的現實，在相互尊重、彼此了解的基礎上，追求真理共識，形成共同意志，才能很好駕馭行政設計和技術設計的發展[32]。政府要理順學校教育與校外培訓機構的關系，明確二者是共贏合作關系，而非對抗關系。教育培訓機構應將參與治理與自治的權力掌握在手，在維護社會公共利益，提供優質教育服務的前提下維護自身合法權益[33]。因此，管理者應該加強培訓機構與政府、學校之間的信息溝通，兼顧合作的多元化發展，加強不同主體的理性溝通。政府應將第三方機構補充到教育培訓機構的監督管理隊伍中，如教育培訓行業協會、教育質量評估機構等第三方機構，制定“游戲規則”，使行業協會與政府政策理念一致，形成合力，提高校外培訓機構治理水平，共同營造良好教育生態。

3. “功能”轉型

要充分發揮校外培訓機構的補充作用，促進校外培訓機構與學校教育的協同發展，引導教育培訓機構提供方式更靈活、內容更多元的培訓內容[34]。管理者可以學習借鑒日本“學習塾”轉型發展的經驗，大力促進“學習塾”與學校教育協同發展，促進政府、學校與“學習塾”深度合作，共同推進教育教學改革，為學生提供與學校教育不同的多樣化學習與體驗機會，推進體驗學習、勞動學習等多樣化學習內容，為學生提供心理輔導、戶外體驗、志愿者活動，通過公費支援等活動助推區域社會振興與發展[35]。

4. “結構”轉型

應加快建立“政府—學?！彝ァ逃嘤枡C構”共同體，發揮全社會作用，完善家校社協同育人機制[36]，打造高質量的教育新生態。國家要推動校外培訓機構的結構轉型：在內容上，為學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動等活動；在資源共享上，拓寬課后服務渠道，充發揮好少年宮等社會資源作用；在平臺建設上，要創新協同方式，推進社區家庭教育指導中心、家長學校等協同育人共同體建設；在信息溝通上，要利用大數據、人工智能等推動優質教育資源共享，提高偏遠地區、落后地區教育質量。

五、結語

“雙減”政策是一項立意深遠的教育政策，我們應辯證分析客觀存在的矛盾，理解矛盾對立統一關系，正確認識和處理矛盾，提高“雙減”政策執行效能，促進教育高質量發展。