動機循環：“整本書閱讀”學習任務群的長程設計與實施

丁素芬 倪曉華

自《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）發布以來，“整本書閱讀”成為拓展型學習任務群之一，又掀起了一股熱潮。

一、整本書閱讀的問題透視

現象一：三分鐘熱度的課前導讀

關于整本書閱讀的探討，常常集中在課前的導讀，看標題，猜封面，看腰封，知作者……導讀課流于程式化。在導讀課上，教師使盡渾身解數，學生看似興趣盎然，然而有時導讀了半節課，學生依然沒有翻開書。教師導得過多，引得過細，反而消磨、取代了學生原有的閱讀期待。在熱熱鬧鬧的導讀課過后，教師對整本書閱讀的指導常常戛然而止，學生的閱讀又回歸放任自流的狀態。僅僅依靠導讀課來推動閱讀，整本書閱讀經常會從“轟轟烈烈”走向“冷冷清清”。

現象二：如火如荼的閱讀成果展

整本書閱讀的“火熱”，還常常展現在校園閱讀節的各項活動中：童話故事會、神話故事展演、戲劇節……一塊塊展板，一場場表演，一篇篇微信公眾號文章，閱讀被“活動化”了。這類活動往往聚焦某一類書或某一個主題的書的閱讀，缺乏對“某一本書”的適切指導。泛化的閱讀活動，像是隨機撒下一些種子，至于這些種子是否會發芽，會長出什么芽，均不得而知。在熱鬧的閱讀成果之前，教師給予了哪些過程指導？學生是否有持續閱讀的動力？閱讀推進是全員參與還是極少數學生的狂歡？這些都經不起推敲。

二、動機循環：整本書閱讀教學的困境突圍

整本書閱讀，需要學生長時間地浸泡在書中。閱讀，需要持續推進，長程設計。當前的整本書閱讀指導，關注導讀激趣和成果展現，但對耗時最長、最具挑戰同時又最具有價值的閱讀推進過程卻關注不夠。

想要破解整本書閱讀的現實困局，必須保持閱讀中的“動機循環”，即不斷刺激學生產生讀下去的閱讀動機，保持長久而濃厚的閱讀興趣，推進良好而深入的閱讀行為，最終實現長程“恒溫”的整本書閱讀。想要持續推動學生的整本書閱讀，應重視激發學生閱讀的動力，并通過有序、長程的閱讀指導，不斷激發學生閱讀的興趣和動力，使閱讀動機成為一種無限循環的能量，使閱讀成為一種發自內心的愿望，以“動機循環”推動“有機閱讀”。

三、基于動機循環的整本書閱讀長程設計與實施路徑

（一）構建期待視野，形成整本書閱讀的動

機源

姚斯在《接受美學與接受理論》中提出了“期待視野”的核心理論，他指出：“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有一種既成的結構圖式。讀者的這種閱讀文本的既成心理圖式，叫作閱讀經驗期待視野，簡稱期待視野?！盵1] 整本書的閱讀體驗，本質上是不斷激發、滿足、創生學生閱讀期待的過程。構建學生的期待視野，是整本書長程閱讀的動機源泉。

1.尊重差異，因人授法。

“期待視野”強調讀者在文學閱讀中的自我感受。2022年版課標指出，要“善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解”。整本書閱讀應建立在不同的閱讀起點、閱讀期待之上。教師可以引導學生進行讀前微調查，鼓勵學生主動了解書的作者、寫作背景、寫作特色等，還可以通過閱讀前測，了解學生的閱讀“前結構”，尊重學生不同的閱讀起點和閱讀初感，進行個性化的長程閱讀指導。

如學生閱讀紅色經典小說《小英雄雨來》時，先完成導讀單（見下頁圖１），通過微調查了解他人對這本書的閱讀建議。通過填寫“閱讀初印象”，教師引導學生關注封面、扉頁和目錄，充分尊重學生的個性化閱讀體驗。在此過程中，學生有意識地審思自己及他人對《小英雄雨來》的認知現狀，建立起對這本書的期待視野。教師收集學生初閱讀后提出的問題，了解學生的興趣點和困惑點，根據學生的閱讀水平或閱讀志趣進行分組，找準學生的閱讀生長點，進行有針對性的長程閱讀指導，引導學生充分感受“讀程”的樂趣。

2.導讀激趣，喚醒期待。

在開啟整本書閱讀時，學生已有的閱讀體驗和生活經驗構成了其對這本書的閱讀期待。通過導讀激發學生的閱讀興趣，喚醒學生的閱讀期待，能夠更好地使學生構建期待視野，投入閱讀?！缎∮⑿塾陙怼肥且徊考t色革命題材的小說，與學生有一定的時空距離。學生在課文中已經學習了小說的節選部分，認識了調皮可愛的雨來。在《小英雄雨來》整本書閱讀的導讀課上，可通過回顧課文，喚醒學生調皮搗蛋的生活經驗，激發學生“往下讀”的愿望。筆者為學生提供了三個閱讀“增量包”：小故事《雨來“勇救”管樺》、《小英雄雨來》連環畫及《小英雄雨來》廣播劇。

《雨來“勇救”管樺》的小故事，體現了《小英雄雨來》的影響力之大，小小的故事激起了學生強烈的好奇心。連環畫、廣播劇的資源鏈接，則以貼近兒童的方式，讓學生對小說有所感知，為學生打開了更廣闊的閱讀視野，構建起更豐富多元的期待視野。

3.制訂計劃，形成對話。

2022年版課標明確指出，應引導學生“根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃”“認識不同類型圖書的特點和價值，根據自身實際確定閱讀目的，選擇圖書和適宜的版本，合理規劃閱讀時間”。指向期待視野的閱讀計劃的制訂，強調學生的主動參與，并與文本形成對話交流。

2022年版課標對第三學段的默讀要求是“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”，這為整本書閱讀的一般進度提供了參考。在實際閱讀中，學生的閱讀速度存在較大的差異。因此，在制訂閱讀計劃時，可以先對學生當前的閱讀速度進行前測，引導學生根據自身閱讀速度，制訂個性化的閱讀方案，對每天的閱讀內容、閱讀時長有所規約。在制訂閱讀計劃時，還應融入讀者的初讀感性認識，幫助學生厘清文本事實，關注自己的閱讀感受。制訂閱讀計劃，還應尊重每一本書、每一個學生的特點，鼓勵學生制訂個性化的、具有可行性和指引性的閱讀計劃。學生可以按自己喜歡的方式來讀這本書，根據自己的需要制訂閱讀計劃。

（二）搭建話題支架，促推長程閱讀的動機

循環

整本書閱讀相較于單篇課文的學習，內容更加豐厚、多元，若仍像單篇閱讀一樣精細剖解，必定會流于煩瑣，學生會失去自主閱讀和思考的空間。放任自讀，又難免會走向“泛化”，容易出現閱讀的持續動力不足、整體生長不明顯等問題?！爸Ъ堋崩碚撜J為，教師須針對不同能力水平的學生，提供與其發展階段相適應的學習支架，使其從目前的發展層次，持續提高潛能。在長程閱讀的過程中，適切的話題支架，能夠為學生提供任務驅動，促推動機循環，提升思維活躍度，實現有機閱讀。

1.搭建有引領性的話題支架，聚焦“這一本書”的特點。

“整本書閱讀”具有完整性、宏觀性、結構化的特點，因此閱讀的話題須觀照整本書的內容，指向這本書想要傳遞的情感，引領學生在閱讀過程中品讀文本、整合資訊、提煉觀點、激蕩情感，獲得“這一本書”獨特的閱讀價值。在整本書閱讀初始的通讀階段，話題支架的搭建意在厘清作品主要內容，初步感知人物形象。在深入推進閱讀階段，可以從這本書的文學母題出發，設計學生感興趣的“話題”，聚焦具有思維價值的“議題”。

根據《小英雄雨來》不同階段的閱讀需求，筆者搭建了不同層級、具有引領性的話題支架：（見下頁表1）

《小英雄雨來》是一本紅色革命小說，也是一部成長小說，作品的母題是“愛國”“成長”，學生比較感興趣的話題是雨來的人物形象和小英雄的成長之路。因此，在搭建話題支架時，應始終關注小說中濃濃的愛國之情，將討論的背景放在抗日戰爭時代，發現雨來的“成長之路”，探究雨來的“成長之因”。推進階段的話題具有動態引領性，直指小說的母題和主題，導引在學生閱讀思考的關鍵點上，能夠使閱讀動機不斷生發與循環，在持續閱讀中獲得生長。深化階段的話題支架為“為《小英雄雨來》微電影設計鏡頭”，這一話題則具有思維挑戰性，激勵學生再次回讀小說，解構小說，進行個性化的解讀、思考、重建與深化。有引領性的話題支架，使得長程閱讀的每一程都讀得有動力、有意趣、有生長。

2.搭建統整開放的話題支架，激發閱讀中的獨到見解。

不同的話題支架，會導向不同的閱讀路徑。封閉的話題支架會導致“按圖索驥式”的閱讀，話題的答案相對狹窄單一，學生思考的空間較小，學生對話題的參與熱情自然也不高。而搭建開放引領的話題支架，能讓每位學生都有話可說，激發學生的思維潛能，在互相碰撞中生成獨到見解。

筆者在引導學生感受“雨來”這個人物形象時，最初設計了如下的話題支架：

（1）感受可愛的雨來：書中有哪些場景表現了雨來的可愛？

（2）走近小英雄雨來：雨來還是一位“小英雄”，他有哪些英雄表現？

由于話題先入為主地給人物貼上了“可愛”和“小英雄”的標簽，學生在討論時就容易受限于這兩個關鍵詞，被牽引著在書中尋找證據，缺少思維的開合。學生在進行閱讀交流時，雖羅列了很多雨來的英雄表現，但顯得比較瑣碎，缺少思維的開合和高度，對“英雄”的內涵及分量的理解比較模糊。

為了進一步統整內容，開發閱讀，引導學生主動發現人物形象特點，形成獨到的閱讀見解，筆者將話題調整為：選擇一個故事品讀細節，想一想在這個故事中雨來有怎樣的形象特點。在調整后的話題設計中，雨來的“可愛”與“可敬”，不再是教師直接給人物貼上的標簽。學生通過自主閱讀、批注，小組討論和交流，不斷豐富對雨來的認識。在閱讀推進課的交流中，學生踴躍分享自己對人物形象的理解，邊交流邊在黑板上的情節梯旁批注雨來的形象特點，形成了不斷延展、越來越豐富的板書（見圖2）。由最初的“機智”“勇敢”，學生聊到了“團結友愛”“有責任心”“沉著冷靜”“頑強不屈”等等，雨來的愛國小英雄形象由學生的點滴發現聚合而成，人物形象愈發飽滿立體。學生在橫向比較中非常自然地發現了雨來的“成長”，也讀懂了“英雄”的含義。

當話題的設計更開放，學生的思考也會多元、開闊。學生每每在自主閱讀中有新的發現，都會使其獲得閱讀的成就感，激發持續閱讀的熱情。而每一次的話題交流中，同伴獨到見解的相互豐盈，“螺旋上升”的閱讀體驗，都在為學生展示閱讀的豐厚意蘊，從而進一步激勵學生再讀、深讀。

3.搭建有推進感的話題支架，豐富閱讀中的審美體驗。

搭建有推進感的話題支架，有助于原有的平面、靜態的閱讀轉為立體、流動的深度閱讀。加拿大學者喬·尼爾森提出的“焦點談論法”要求在四個層面提問：客觀性層面、反應性層面、詮釋性層面、決定性層面。[2] 這為整本書閱讀交流的話題設計提供了一個邏輯框架。要想在詮釋性層面展開思考，關注主旨，挖掘價值，必然要搭建有推進感的話題支架，讓學生在思維的流動中達成動機的循環，豐富審美的體驗。

在《小英雄雨來》這本書閱讀的過程中，學生在讀懂雨來人物形象的基礎上，筆者搭建了詮釋性層面的話題支架：雨來是怎樣從一個可愛的孩子，成長為一名小英雄的呢？說說雨來成長的原因。

在生生對話、師生對話的過程中，“探究雨來成長之因”這一話題不斷延展、推進。最初，學生普遍能發現“讀書明理”“愛國種子”對雨來成長的作用，隨著交流的深入，學生對故事主旨、價值也挖掘得更加深刻，將故事放到時代背景中去思考，從而感受到社會背景和自然環境喚起了雨來的愛國之情。通過資源的鏈接，原有的話題支架還可以生長出新的延伸思考的觸角。如教師播放“抗日兒童團”視頻，補充作者管樺的資料，拓展描寫晉察冀抗戰的其他紅色小說，為學生打開新的視窗，不斷推進思考，將“小英雄雨來”的故事讀出不同層次的理解，從雨來一個人的成長讀出“抗日兒童團”的責任與擔當，感受那個風雨飄搖的年代國人的愛國之情。從讀一本書，走向閱讀更多的紅色革命小說。有推進感的話題支架，使整本書的長程閱讀猶如萬花筒一般不斷延展，學生在讀中獲得豐富的審美體驗。

（三）建設閱讀銀行，實現閱讀中的自我生長

2022年版課標強調，要關注“閱讀整本書的全過程”。建設“閱讀銀行”，即是形成一個陪伴閱讀全過程的激勵體系、評價體系，引領學生形成積極的閱讀態度，保持持續的閱讀行為，養成良好的閱讀習慣，獲得源源不斷的閱讀能量，從而豐厚學生的閱讀“儲額”，實現語文核心素養的“增值”。

1.以閱讀單為引領，豐厚閱讀“儲額”。

在學生進行整本書閱讀的過程中，可以通過不同形式的閱讀單，讓閱讀過程有跡可循，讓閱讀成果可視化，讓閱讀積累由“量變”走向“質變”，為學生的深度閱讀提供過程性保障。

在《小英雄雨來》整本書閱讀過程中，筆者設計了與閱讀全程交互的“伴讀手冊”。這本手冊猶如一本“閱讀存折”，幫助學生記錄閱讀時長，積累閱讀量，激勵學生持續閱讀。其中“我的閱讀記錄”指引學生摘抄小說中印象最深刻的細節，并寫下自己的閱讀感受，有助于學生通過摘抄、批注、反思，聚焦文字的細節處進行精讀。收集分析學生的閱讀記錄，會發現學生的摘抄集中在環境描寫、雨來的心理描寫、雨來的英雄行為。通過分類整合，學生開展小專題研究的方向也就自然產生了。學生的閱讀摘錄和思考，化作了循環流動的教學資源?！拔业拈喿x思考”則鼓勵學生邊讀邊思，保護學生自主閱讀中的個性化體驗。

閱讀單，也是一份評價單。通過考評學生閱讀單的完成質量，也能達到測評學生閱讀能力的作用。如“我會梳理故事情節”閱讀單，通過山形圖幫助學生篩選提煉關鍵情節，抓住故事主干?！拔覟樾∮⑿塾陙硎駥懡榻B詞”閱讀單，則啟發學生轉化視角對雨來進行再認識，高度凝練雨來事跡，感受雨來精神。完成閱讀單的過程，鍛煉了學生表達與交流的能力，培養了學生統整概括的能力，同時也測評了學生在閱讀中讀寫能力的生長，增加了學生的閱讀“儲額”。

2.以實踐活動為載體，激發閱讀自能量。

整本書閱讀是一項長程的語文實踐活動。在閱讀過程中，圍繞話題支架展開深入、開放的討論，可以引導學生不斷向思維深處漫溯。但如果僅僅是沙龍式的話題探航，學生則容易出現閱讀方式單一、思維緊張，導致閱讀倦怠。

在進行《小英雄雨來》整本書閱讀時，可以設計“整本書閱讀”學習任務群（見圖3），以“布置‘小英雄雨來展館”為真實的任務情境，將任務分解為一個個有趣的閱讀活動，吸引學生不斷讀下去。開放、綜合、有趣的任務，能充分調動學生的閱讀興趣，為學生提供深度閱讀、長程閱讀的場域。在閱讀實踐活動中，學生的身心真正“動”了起來，源源不斷地激發出閱讀自能量。在不知不覺間，閱讀從“短程”走向“長程”，由“淺表”走向“深入”。

3.以閱讀圈為依托，推動伙伴共生長。

在整本書閱讀過程中，建立閱讀共同體，能夠幫助學生在輕松的氛圍中堅持閱讀，大膽地發表讀書心得，分享閱讀經驗。建立閱讀小組，以伙伴閱讀圈為依托，能夠降低持續閱讀的難度，激發持久閱讀的興趣，幫助學生樹立閱讀自信，提升語文核心素養。

伙伴閱讀圈的激勵作用貫穿于整本書閱讀的全過程。在閱讀《小英雄雨來》的過程中，各小組初建，討論確定了各自的組名：蘆花村閱讀組、正義小組、還鄉河小組、紅纓槍小組、游擊隊小組……起名的過程，也是組員對小說的人物、主題、意象初步感知與梳理的過程?；锇殚喿x能讓言語交流、閱讀思考更自然地發生，指向語文能力的生長。在閱讀推進過程中，各小組合作完成各項閱讀實踐活動，如共同繪制人物圖譜、梳理故事山形圖、講演英雄故事、探究成長之因等。小組的項目化學習，讓各成員在思維的碰撞中豐富了閱讀視角，在討論交流中提升了言語表達力。以小組匯報的形式展示閱讀成果，如開展朗誦會、故事會、戲劇節等，讓閱讀成果更加豐富多元。以閱讀圈為依托，真正實現了為長程閱讀賦能，使閱讀能力“增值”，有助于伙伴共成長。

參考文獻：

［1］馬駿骙，馬長安.接受美學：整本書閱讀教學的新思路［J］.教學研究，2021（11）：79-84.

［2］張丹丹.整本書閱讀交流課中話題設計的四個層面［J］.小學語文教師，2021（7-8）：83-85.

（作者單位：江蘇蘇州科技城實驗小學校）

責任編輯 郭艷紅