思維變革的力量

孫靜

有了對自身宇宙的閱讀、發現和重建，有了新靈魂的灌注和扎根，教師所經歷的教育時光就不再是瑣碎、平庸、煩擾和平面的代名詞，從此有了新的內涵，打上了新的印記。教師的內心書房中，從此同時安放著孩子的宇宙和教師的宇宙，它們在彼此交融中實現了宇宙之間的相互轉化和創生。

——李政濤

初識李政濤教授源于學校做“新基礎教育”實驗研究。他作為專家，頻繁來校聽課、教研，指導老師們的課堂教學。在聽評課中我們發現，這位瘦瘦的教授思維特別清晰，指出的問題很尖銳，給出的重建意見也讓人耳目一新。他往往會從哲學的高度、教育學的視角來看課堂。這究竟是一個怎樣智慧的人呢？通過閱讀李教授的著作，我認為《重建教師的精神宇宙》頗能代表他的思想風格。

這本書共收錄了李教授48篇教育之文，分為六個小專輯，分別是“教育的味道”“在異域中思考”“教師的宇宙”“研究性變革實踐”“參悟改革”“自我重生的歷程”。用他自己在后記中的話說，有的專輯偏于抽象的抒情，有的指向實踐問題的解決，主要是在嘗試“復調式寫作”，也就是“能夠寫出不同文體和風格的文本，展現出不同的視角和聲音”。這也是鍛煉思維的極佳方法。

李教授旗幟鮮明地提出——教育呼喚“生命自覺”?！吧杂X”這個概念，最早是華東師范大學葉瀾教授提出的，她強調生命自覺是新基礎教育追求的核心價值觀。李教授則進一步詳細地闡明了擁有生命自覺的人至少有三大特征：第一個就是“明自我”，擁有對自我生命的自覺，能夠自主策劃自己的人生，不斷地調整目標和發展路徑；第二個是“明他人”，擁有對他人生命的尊重和敬畏，能夠主動承擔對他人生命的責任，同時還能夠把這種責任意識轉化成人生的習慣；第三是“明環境”，擁有對外在環境的一種自覺，不論是有形的環境還是無形的環境，都能納為生命成長的資源，從不對環境抱怨，而是主動地介入、改變環境，擔負起自己的責任。

對最后這一條我的感觸尤為深刻。有些老師表示周圍環境太差，班級里部分學生家長不配合，想做什么課程也做不起來。有的抱怨學校的生態環境不好，沒有學習的氛圍，也沒有給老師提供進步的平臺……但靜下心來想，當我們在埋怨周遭環境的時候，有沒有想過我們自己也處于環境中，也是構成他人環境的一部分呢？與其抱怨環境，不如創造機會；與其指摘他人，不如做好自己。工作室的陳娥老師雖然年過半百，所在學校地處湖北的城鄉結合部，留守兒童特別多，但她從不抱怨條件差、困難多，而是積極動腦筋、想辦法，帶著學生講故事、玩寫作、拍微視頻，甚至自掏腰包購買書籍、獎品?？粗鴮W生的一張張笑臉，體會到日益豐盈的生命感，她說一切都很美。我想，陳娥老師的學生將來也一定會成長為像她那樣生命自覺的人。

李教授是新基礎教育團隊中研究語文教學的。對于語文教學，他認為首先探究的不應該是策略、方法和手段，而是應該尋到語文教學的原點。他在書中告訴我們，語文教學有三大原點：概念、價值觀和人。

他認為“語文”本身就是一個最基本的概念。語文究竟是什么？我們如何理解語文？如何建構出屬于自己對語文的理解，以及將此理解轉化為課堂實踐的獨特過程和路徑？不能忽略的原點之原點在于：此語文是漢語的語文，是屬于我們中華民族獨一無二的語文。這意味著不斷地回到漢語的世界中，對漢語的特性、結構、意境等進行體察。沒有這個原點的語文教學是沒有根基和靈魂的。

第二個原點是價值觀。語文除了語言文字、文學等諸多語文立場，事實上還應該有一個教育學的立場，那就是“對師生作為活的生命體的多方面發展需要的關注”。也就是新基礎教育中常說的“育人價值”。這里的育人價值，不是我們通常意義上理解的思想道德教育，而是指培養人、培育人的多方面發展能力。比如在課堂中，教會學生如何學會知識，同時引導學生反思自己是如何思考的，提煉出學習的方法、步驟、結構等，然后在類似的情境中遷移運用，這些都是具有育人價值的。

這就涉及了第三個原點——人。根據語文學科的特點，語文教學是基于學科的活動，教師、學生、文本、生活，彼此交織在一起，形成了生命的同頻共振。語文教學不僅僅是單純傳遞知識的過程，更是彼此生命共同成長的過程。語文中特有的精神文化財富，將成為新人成長過程中的重要組成部分。干國祥老師在《理想課堂的三重境界》中也同樣提到，理想課堂的第三重境界就是“實現課堂知識、師生生活與生命的深刻共鳴”。受他們的影響，幾年前我提出了自己的教學主張——人格化語文，是指語文在于發展學生言語能力、言語生命，成為學生豐富本體生命、養成健全人格的養分，把語言、認知與情感融合到個體的生命人格系統之中。這背后，是有著生命的溫度、散發著生命氣息的，是認知性和精神性的統一。通過人格化語文課堂的建設，促進學生成為主動發展、和諧發展的人，從而過一種豐富的、完整的語文生活。

第三個讓我印象深刻的是李教授談論的現場學習力——教師最重要的學習能力。學習是為了豐厚教師的積累，中小學教師不可能再像大學生、研究生或高校教師那樣成天在圖書館中學習，他們大量的時間是在教育教學的現場。李教授列舉了教師最常見的四類現場：一是教師自己每天的教學現場，就是自己的課堂；二是同行教師的教學現場，比如其他老師的公開課、研討課、觀摩課現場等；三是學校教研組、備課組日常教研活動現場，比如集體備課、專題研討等；四是各級各類的培訓、講座等。

同樣在現場，不同教師的收獲是不一樣的。就拿聽課來說，我見過不少公開課的現場，有的聽課老師只是隨著授課教師的步驟進行記錄，把授課教師說的每句話、進行的每個流程記下來；有的老師不僅關注教學環節的起承轉合，更關注學生的變化，拋出同樣的問題，不同學生的表現有什么不一樣，是什么原因造成不一樣，他們經過學習后是否有什么轉變；有的老師，則是打著哈欠，神游天外……長此以往，哪類教師收獲大呢？答案不言而喻。同樣聽一節課每個人的現場學習力不同，收獲也各不相同。

李教授告訴我們，良好的現場學習力就是專注力、捕捉力和轉化力。同時還教給讀者兩個法寶，一是釘子，就是保持全神貫注，牢牢地“釘”住教師和學生在課堂上的一舉一動，不放過每一個細節，這就是專注力。二是鉤子，要努力把現場中涌現的有用的資源“鉤”出來，這就是捕捉力?！鞍延袃r值的東西‘鉤到筆記本上和自己的腦海中，還要‘鉤到日后的教學過程中，變成具體的教學行為，也叫轉化力?！鞭D化力是教師現場學習力中最關鍵的能力?！稗D化”這個詞，也是李教授在書中多次提到的。不斷轉化融通，才能最終形成屬于自己的思想。這很不容易，但很有必要。

從整本書看，新基礎教育研究給李政濤教授帶來的變化極大，也為他的思想轉變、思維變革奠定了基礎。此后，我還陸續讀了他的《教育常識》《傾聽著的教育》等?！秲A聽著的教育》指出“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。當這一過程被阻斷或者處于混亂無序狀態的時候，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機也會隨之出現?！边@也讓我聯想到了凱瑟琳·舒爾茨在《課堂參與：沉默與喧嘩》中提到的沉默也是一種參與，沉默也是有意義的，關鍵就看教師是否能夠傾聽學生的心聲。

看來，好的書籍是可以彼此打通的。

（作者單位：淮陰師范學院第一附屬小學）

責任編輯 吳麗萍