幼兒漢字教學的歷史脈絡與現實思考

陳雅川 羅源鵬

我國的童蒙識字自有記載以來便與中華文化發展、社會面貌演變息息相關，并有著特別值得重視的地位。分析梳理我國幼兒識字教學的歷史進程，了解其學派紛爭和時代特征，可以引導我們將傳統經驗與現代理論有機結合，為我國幼兒識字教學在價值取向、理論視角、實踐策略等方面提供思考與啟示。

一、幼兒漢字教學的歷史脈絡分析

自古至今，我國幼兒漢字教學主要伴隨著“教什么”“教不教”和“如何教”這三個問題。

（一）古代“取士做官”背景下對于“教什么”的高度重視

東漢許慎在《說文解字·敘》中提到，周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。言《周禮》規定士族子弟八歲即進入初等學館學習“六書”——漢字構形規律的分類方法。同是東漢，《論衡·自紀》中王充為展示自己勤學有天資，稱其六歲教書而八歲出于書館，表明他在進入初等學館以前還受過兩年識字教育?！稘h書·藝文志》中記載學童十七以上，始試，諷籀書九千字，乃得為吏?？梢娫诠糯逃缙?，由于識字與入學做官相掛鉤，士族各級對童蒙時期的漢字教育就已經高度重視。隨著封建取士渠道的擴大，未及入學年齡便進入私塾識字，或接受家庭教育提前識讀蒙養教材的情況，是普遍、可預見的。

有文字記載的最早一部作為幼兒識字教材的書籍是西周時期出現的《史籀》，該書四字一句，隔句押韻，習誦流暢。隨著秦統一六國，秦始皇為整治漢字和語音紛亂不齊的文化亂象，實行了“書同文”改革，并匯編有《倉頡》《爰歷》《博學》等以小篆編撰的字書兼識字教材，以端正統。到漢代，史游的《急就篇》問世，全書2144 字，均以三言、四言或七言組成韻句。自《急就篇》始，字書與專門的識字教材有了區分，在此之前匯編的字書既作為童蒙識字教材，又用以整編漢字、規范用字，因此選字廣而不精。

西周至漢朝，由于社會動蕩和文字演變，識字教學雖在教學形式上不甚突出，私學發展不足且主要集中在高等經學教育上，但因漢字韻文式匯編成果豐富，不僅使早期漢字教育在家庭教育上有所依托，還對后世的蒙學識字教材起到了奠基作用。[1]

魏晉唐宋時，蒙學識字教材的匯編在韻文化的基礎上，開始負載更豐富廣泛的通識知識、人文典故和社會宣揚的道德人倫，具體體現在《開蒙要訓》《蒙求》以及《三字經》《百家姓》和《千字文》上，其中《千字文》的文學編撰在字韻對偶與字義內涵的聯系上可謂達到一個巔峰。[2]這一變化特征本質上體現了蒙學識字教材脫離一般字本獨立存在的后工具性與人文性的融合，也標志著蒙養識字教育與漢語文化教育的結合，具有階段性意義。也是在這一時期，民間的蒙學辦學形式由私學發展為私塾，并分設出了專事初等啟蒙教育的塾堂，蒙學逐漸向制度化和規范化方向發展。

這一趨勢一直延伸到了明清時期，借由當時社會經濟、政治和印刷技術等助力，蒙學私塾教育實現了城鄉普及、體制完善、教學質量有保障的飛躍發展。與之相伴的是理學思想的官方化，識字教材成為童蒙道德教育的最好依托，其中以朱熹的《小學》以及《龍文鞭影》《弟子規》等為代表。清代一些縣丞還將《弟子規》列為私塾、義學的必讀教材，足以說明當時的童蒙識字教材對選士教育的影響。

然而，在明清蒙學教材與社會文化進一步融合、私塾教育廣施教化的同時，這一傳統教學模式也與近代涌進的西方模式之間產生了隔閡。1904 年，清政府于《癸卯學制》中新增了關于開辦“蒙養院”的條目，在體制上填充了過去蒙養教育在政府督學上的空缺。此后相繼開辦了多所幼教機構，其中大多數機構的課程設置更加多元，如湖南蒙養院的課程中出現有“游戲”“樂歌”“手技”等。但值得注意的是，新式蒙養院在教學內容上依然未能脫離私塾教學的影響，“不過把《三字經》《百家姓》變作了游戲、歌謠、談話、手技罷了”。[3]內容難脫窠臼，是當時面臨的主要問題。1905 年科舉制廢除，官學隨之瓦解，而私塾由于其分布廣泛和民間辦學的特點，在偏遠閉塞地區仍存續達半個世紀之久。

綜上，中國古代童蒙識字自先秦秦漢的起源奠基，到魏晉唐宋時專門化、體系化發展，再到明清上升至教學質量與體量的巔峰，這一歷史進程體現出古代社會童蒙識字一脈相承、繼往開來的發展特點，延伸到對中華傳統文化的貢獻上，則上承薪火相傳，下啟民智民識。

（二）近現代西方思想沖擊下對于“教”與“不教”的爭論

在古代社會，漢字學習是取士做官的第一步，具有不可取代的重要性，因而漢字教學無須回答“教不教”的問題。鴉片戰爭以后，在西方思想的沖擊和喪權辱國條約的脅迫下，教育者和社會各界攜著革新的訴求，一面整肅過去狹隘的傳統經驗，一面填充未經加工的西方文化思想和教育模式，漢字文化教育淪為實現進步需犧牲的對象之一，水土不服的拉丁語系教學模式代替了傳統的童蒙識字。

1916 年1 月，北洋政府教育部在《國民學校令施行細則》中明確規定，幼兒之保育須與其身心發達之度相符，不得授以難解事項及令操過度之業務，官方明確了身心發展程度決定教學內容的原則性政策認知。在這一原則下，教育界各方相繼就“識字教學是否符合幼兒身心發展”的問題展開討論，折射出對“教”或“不教”的不同立場。從現存民國文獻資料來看，當時雙方的觀點針鋒相對，曾有人就這一態勢評述為“研究了一點新教育的人”和“舊學派的老先生”之間的爭討。[4]當然，這一時期也涌現出不少既深入了解西方理論又始終不忘結合中國實際情況的學者，他們對那些單方面依據“新教育”理念所做出的決斷表示不滿，嘗試聯系教學實踐或實證研究來論證新的觀點。例如陳鶴琴、張宗麟、張雪門等不斷為中國幼教注入生命力的教育家，在各自的課程研究中開展了科學識字教學。當時，“支持幼兒識字”的觀點至少在理論文刊中更占上風，而反對觀點所憑借的依據則普遍停留在經驗式思維或現實條件的限制問題上。盡管如此，實踐層面絕大多數幼稚園依然受傳統私塾“舊思想”和功利升學思維的主導。在張雪門先生的一項調查中，為了“小學時直升至二三年級”而開設識字一科的幼稚園反而是常見的，在教學方法上也“仍舊根據從前書院式的背誦記述”。[5]

可惜時代的先行往往止步于時代。在新文化運動背景下，漢字存在的意義甚至被一度爭議。五四時期，“中體西用”的思想在改革中已經破產，取而代之的是一元化的進化論思想，即“全盤西化”。這一思想促使文學界將民族落后的原因歸結到語言的落后上。當時認為非廢除象形方塊字改用拼音文字而不可救國者已有不少，故而掀起白話文運動作為文字改革的第一步。在今天看來，這場文學革命是成功且施惠于民的，但不能否認的是其掀起的初衷和真實主張卻并未只局限于變革文體，而是要變革文字，要使國語破除文與言分離的現象，轉變成像拉丁語體系文字一般可以“我手寫我口”的字母，而“白話文”只是一個過渡。1918 年4 月，陳獨秀在《新青年》中，就吳稚暉“中國文字，遲早必廢”的說法，表示“淺人聞之，雖必駭怪，而循之進化公例，恐終無可逃”，并認為在這過渡時期要“先廢漢文，且存漢語，而改用羅馬字母書之”。[6]1922 年，教育部國語統一籌備會第四次常年大會上黎錦暉、錢玄同表示，從小學校初年級起廢除漢字并改用新拼音文字——注音字母，是實現全部教育廢除漢字的第一步也是最重要的一步。[7]錢、黎二人在文字教育改革事宜中并未談及幼兒園時期的教育，然而針對當時社會中普遍視幼稚園為小學之附庸而言，小學不識字無疑意味著幼兒也無須識字了。

這一時期，陳鶴琴先生的“讀法”教學是真正具有實踐開拓意義的。1923 年陳鶴琴于南京創辦鼓樓幼稚園，在理論實踐結合的課程實驗下，形成了一套行之有效的“讀法”教學思想，即圍繞興趣設計教學、通過游戲實現教學、隨時隨地滲透教學、學科融合整個教學。以上四點支撐起“讀法”教學內在的邏輯結構，規劃出完整自洽的識字教學模式：“興趣”作引、“游戲”是形、“隨時”與“整個”分別指導環境創設和課程設計。陳鶴琴的“讀法”思想和辦園方針不僅使彼時的幼稚園辦學有了先進的方向，還使學前教育理論研究具備了實踐致知的基因，這對于論證幼兒識字合理性的影響是石破天驚的。

1928 年5 月南京召開全國教育會議，會上陶行知和陳鶴琴等人提出了關于進一步調查幼稚教育、城鄉推廣設立幼稚園、開辦幼教師范學科和審編幼稚園課程及教材等主題的七個議案，并起草擬定了《幼稚園課程標準草案》。該《草案》作為教育實驗研究的暫行標準，經兩次修訂審核，最終于1932 年11月出臺了正式的《幼稚園課程標準》，在全國幼稚園施行四年后又做了修正。值得注意的是，自1928 年至1936 年，當時教育部出臺的有關幼稚園課程的綱領性文件和修訂案中，都未曾出現“識字”“讀法”或相關字樣。雖然官方如此緘口不言，而草案編撰人中又有陳鶴琴、張宗麟等一貫倡導“讀法”識字教學的“排頭兵”，至少應該排除是因為專家組不了解或不支持的原因。至于究竟為何，陳鶴琴曾就此做了解釋，認為“幼稚園中應不應該引入識字和數的教學在當時仍是一個有爭議的問題”。[8]126

彼時，幼稚園識字教學的論爭猶如浪潮層層疊起，官方文件對其模糊的態度，間接給了學界大量解讀的空間，關于“識字合理性”的核心論點進一步拓展至對“可行性”的探討上。在1929 年幼稚園課程暫行標準中已有的幼稚教育三條總目標的基礎上，1932 年正式標準又新增設了一條目標——“增進幼稚兒童身心的健康”，并且在科目“故事和兒歌”中提到，要“引起對于文學的興趣”，“練習說話增進表達能力”。[9]11-31就此，1936 年張雪門發文，堅定表示官方意見是趨向于以游戲培養幼兒對文字的興趣的。結合張雪門對當時北平市內各幼稚園的調查，發現其中“大半采用方字，甚或用注音字母，一味機械注入”，糾結其動機，則只是為了響應家長對孩子未來越級入升小學的要求而已，在痛斥亂象之余，他更加強調幼稚園要貼合幼兒心理，禁止“符號練習”等填鴨式教學。[10]魏志澄也同樣對幼兒識字持不支持態度，但他同時也意識到在官方不置明確立場的情形下，幼稚園開展識字教學的亂象甚至有加劇的可能，基于此他提出了四條“識字的目標課程標準”，即“滿足幼兒對識字的欲望、激發幼兒的文學興趣、發展制馭文字的能力、練習語言能力”，旨在引導幼稚園識字教學“不強迫幼兒識記抽象的符號文字，并以幼兒的興趣為出發點”。[11]283-285值得一提的是，彼時在小學正如火如荼地教授注音字母的“國音”“國語”課，不禁使人感慨萬千。

1938 年3 月，在抗日戰爭背景下，國民政府確立了“戰時需作平時看”的教育方針，在戰時需要與長遠發展的抉擇中傾向了后者。1939 年10 月，教育部首次明確表示反對幼稚園課程“小學化”，官方綱領文件《幼稚園規程》闡述：“不得授以讀書寫字等類與小學功課之事項”，而應“順應其個性”。[12]45聯系此前綱領文件的趨向，可以看出這一“反對”是意料之中的。此后十年，學界較少論證“教不教”的問題，但是在實踐層面上，國內大多數幼稚園依舊存在大量識字教學的現象。

同一時期，中國共產黨領導的解放區，適時聯系地區實際條件和需求，提出了為抗戰服務的教育主張，要求幼稚園教導識字和進行識字測驗。1946年，在中國共產黨領導下的陜甘寧邊區第一保育院采取游戲的方式開展識字教學，還將“識字50 個，并會寫自己名字”列為畢業標準之一。[13]412延安洛杉磯托兒所大班幼兒的課程內容中就有圖畫識字。此外，在張宗麟的指導下，延安完小幼稚園還以中心教學的方式教幼兒識字。

幼兒識字問題自1916 年紛爭初起至30 年代問題升級，再到新中國成立以前有所平息，相比于之前單純的理論論證，解決教學實踐中普遍存在的“小學化”亂象，逐漸成為學界和教育者的主要任務之一。然而近代幼稚園教育處于艱難探索和知行努力統一的階段，一方面教育發展需要實踐中符合幼兒身心和現實需要的識字教育；另一方面，現實環境又并不具備廣泛推行適宜教育的條件。

（三）當代治理“小學化”方向下對于“如何教”的討論

新中國成立以后，近現代出現過的爭討在新的社會背景下再次出現。1951 年教育部在《幼兒園教學暫行總則》中明確表示，幼兒園不應組織識字教學與測驗，同樣的態度在1952 年《幼兒園暫行規程（草案）》中得到重申。時任中央教育部幼兒教育處處長的張逸園指出：“字是抽象的符號，對實際知識很少的幼兒，先讓他認識符號，非常困難，而且是非常有害的?！盵14]陳鶴琴和張宗麟先后對官方的觀點表示質疑，并從教學實踐和實驗上做了回擊。陳鶴琴認為：“我國幼兒園必須對大班幼兒進行識字教育?！盵15]486張宗麟也說：“為何七歲的小學生可以開始識字，而六歲的幼兒就不行呢？幼兒的成長是逐漸的，不是跳躍式的。六歲與七歲的孩子之間并不能截然劃一條紅線?！盵16]629-631但與此同時，他們也對現實情況下識字政策的推廣表達了憂慮，并闡述了可能的探索路徑。如，張逸園指出并非覺得識字教育本身有害，而是擔心幼兒園識字教育中教條主義理念和做法會對幼兒產生毒害。[14]張宗麟認為是否開展識字教育的關鍵在于“是否有條件”。[16]629-631針對這一點，陳鶴琴給出的方案是根據教學條件對園所做出區分，那些“正式辦理得比較完善的幼兒園”就可以開展識字教育。[17]635

20 世紀50 年代末至70 年代末，教育這一社會子系統被過度卷入社會政治因素中，呈現出急于求成、忽視自然規律的“激進色彩”。1960 年4 月，陸定一在第二屆全國人民代表大會第二次會議上做了題為《教學必須改革》的發言，指出十三個省市開展識字教學試驗的結果表明，幼兒園大班的幼兒具備學會漢語拼音的能力，也能認識80 至100 個漢字。故而幼兒園可以大膽教授拼音字母，并以此為工具來教授漢字，為幼兒進入小學提前做好準備。[18]同年7月，教育部和全國婦聯發布《關于在幼兒園教學漢語拼音、漢字和算術的通知》，也鼓勵“凡是有條件的幼兒園，應該盡可能進行漢語拼音、識字、算術等教學，條件不足的（如師資條件等）應積極創造條件”。[19]113這一文件的頒布掀起了幼兒園開展識字教學、拼音教學的熱潮。1964 年，陳鶴琴為中央識字教育政策撰文以表支持，并認為漢語拼音教學具有為小學階段減負、推廣普通話的作用?？陀^來看，拼音教學確實起到了統一“文”與“言”的作用，使普通話教學有了進一步落實，然而教育各方對拼音教學方法卻關注甚少，對其在幼兒階段開展是否合理以及必要性的討論更顯匱乏。

直到20 世紀70 年代末，科學的正當性才得以回歸。自1979 年至今，政府部門先后頒布了十多份關于整治幼兒園“小學化”教育和規范識字教育的法規文件。2012 年教育部頒布的《3—6 歲兒童學習與發展指南》中指出，幼兒園應注重培養幼兒“前閱讀”和“前書寫”的能力，這包括“具有初步閱讀理解能力”“具有書面表達的愿望和初步技能”等。[20]理論研究上，一方面眾多學者及教育工作者通過實驗論證幼兒識字的內在規律，探索識字教學與幼兒身心發展特點之間的聯系；另一方面，出現了大量在素質教育背景下開展識字教育的實踐探索，如韻文識字、早期閱讀與識字相結合等。然而2018 年7 月，教育部專門針對這一問題發布了《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（以下簡稱《通知》），指出“對于提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容的，要堅決予以禁止”。[21]

二、當前幼兒漢字教學的發展困境與破解之策

我國的漢字文化教育在歷史長河中積累了極豐富的經驗，無論是古代、近代還是當代，幼兒階段的識字教學始終處于備受關注的地位。如何統籌幼兒身心發展特點與教育實踐條件，是幼兒漢字教學面臨的挑戰。在糾正“小學化”傾向的大背景下，“教”與“不教”的選擇再次出現。

（一）歷史在當今的延續

2018 年《通知》的下發，在中國幼教界又掀起了一股“談字色變”的改革風。原先有設識字科目的園所紛紛撤下課程表，也有曾以識字為辦園特色的園所無奈將其改為“國學”特色，更有甚者拿著傳統蒙學教材一邊講經一邊趁機講解個別漢字?？梢娺@一延續近百年的教育問題依然存在，而且仍在現象與主體的對立中掙扎。

從“興文講字”到“談字色變”，多次改弦更張，幼兒漢字教學歷史進程之所以如此波瀾起伏，反映出作為教育實施主體的教育者群體對于“教不教”問題的認識還不夠深刻，多是模棱兩可地跟風。同時，也正因沒有一錘定音的學術“磬聲”出現，才使得教育當局始終扮演著“決斷者”的角色。誠然，這一狀況也有現實層面的原因：一是的確存在很多教育者錯誤解讀《通知》的因素；二是客觀上的升學傾向決定了少有園所的漢字教學能清清白白地同“小學化”劃清界限。在上述兩個因素的影響下，目前的幼兒漢字教學呈現出“一邊倒”態勢，這樣強硬的否定態度對于整頓教育風氣無疑是劑猛藥。

（二）漢字教學底層邏輯缺失的發展困境

相比于漢字教學，幼兒園中那些少有爭議的領域課程，如科學、健康、社會等，難道真是因為受監管之嚴厲、領域之新穎、教學經驗之豐富，而具有其正當性和合理性的嗎？如果說不通，便有必要思考漢字教學和其他領域教學間的不同。以上諸領域都具備足以支撐起整個學科的形而上學，譬如科學教育背后有嚴密成熟的邏輯學，健康教育有生理學，社會教育也有一套衍生于理性和人文的社會學，與此同時它們又都同心理學進行了融合，實現了從認識論到教學法的重要轉變。反觀漢字教學所依仗的文字學，作為一門總結規律的學科而言，其體系無疑是完整的，但要將其從一條條字理構成的規律轉變為面向幼兒的知識學養，的確已經超出了幼兒階段的認知理解范圍。而且文字學作為一種技術性知識，以其常脫離具體內容而談規律的特點，更難以作為學習內容的主體。帶著這一認識再去反觀其他學科領域的教學，就會發現健康、社會等領域的教學成功的確是有跡可循的，它們都與經驗對象有著緊密的聯系。既然文字學難堪重任，那么去掉文字學空留心理學呢？這又將落入另一個境地：參照一門成熟幼兒領域學習所具備的特點，當前的漢字教學的確存在著方式傳統、過程枯燥、脫離生活經驗、忽視幼兒興趣等諸多不適宜之處。而這些正是由于漢字教學缺少足以支撐起整個學科的形而上學所導致的。于是乎，漢字教學永遠不缺好的教學方法，但這些“精妙”的教學法所承載的往往是那些“小學化”的內容。

那么如何銜接幼小的學習內容跨度，如何應對入學后的學習難度與適應等問題，許多教育工作者寄希望于政府部門給出答案。殊不知上層建筑止損尚且可以，但并不應過度干預，教育主體應主動探索出一條有所揚棄的前路。

（三）強化漢字文化教育的破解之策

無論是對識字教學支持抑或反對，表面上存在的“教”與“不教”的矛盾，其實質是究竟應從符合幼兒身心發展特點的角度出發，還是應從滿足教育實踐條件的角度出發去思考問題。其實，傾向于“不教”的人，并非全然否定幼兒期進行漢字教學的合理性；同樣，傾向于“教”的人，也并非看不見識字投諸實踐所面臨的諸多問題。但是，若因考慮實踐因素而忽視或禁止漢字教學，幼兒不僅會錯失語言發展的良好時期，而且很可能因為升學的現實壓力而出現“屢禁屢犯”或上學前班的盛行。但是，如果從政策上指導幼兒園推行漢字教學，又很可能因為政策的單一性而出現曲解和誤讀。由此觀之，關于“教不教”的兩方爭論本質上并非二元對立，而是二律背反。依辯證法思維，解決“教不教”的問題應從二律背反走向對立統一，在幼兒漢字教學這一現實問題上，統一的交匯點就是防止“小學化”傾向。

當前漢字教育的發展困境突出體現為教師教學時“看字就是字”，教學設計難以看到漢字工具屬性以外的文化屬性。漢字文化屬性的喪失，使得漢字文化教育淪為工具性唯一的識字教育。若就工具而言，用法和用途便是最基本的訴求，所以就產生了“識字量”“識字速度”和“寫字水平”等結果至上的功利性教學目標。為了提高教學質量，教師更是常常將重點放在筆畫、拼音等一系列輔助快速學習漢字的工具性知識上。而這些對于學齡前幼兒而言，無疑是脫離了其經驗的學習對象，無論用何種教學方法，都不可能擺脫“小學化”的陷阱。

今天重新審視古代蒙童識字教育，誠然其中鼓吹機械記憶、填鴨式灌輸等，有違幼兒發展規律和心理特征，實則糟粕；但另一方面，我們也需要重拾傳統文化對童蒙期漢字文化教育的重視，批判性地繼承古代童蒙識字中仍富于生命力的內容精髓，如韻語識字、集中識字、精講多練、“不憤不啟”等教學方法。區別于對漢字工具性的認識，應更加強調對漢字人文性的理解，將漢字文化的熏陶與學習列入更明確、更靠前的任務目標。弘揚漢字文化教育，是從根源處將幼兒識字教學與“小學化”傾向撇清。因此，應立足于傳統經驗與現代教育理論的有機結合，理性判斷識字教學的合理性，避免“談字色變”；同時借鑒領域課程的發展邏輯，在理論研究中破解教學的科學性和可行性，實現糾正“小學化”錯誤傾向和探索推行幼兒識字教育兩條發展路徑并行不悖的最終目的。