學習進階視域下的初中數學教學評價模式及實踐

徐靈佳 張思杭

[摘 要] 教師的課堂評價更指向對學生數學核心素養的培養，初中數學教學中如何引導學生對新概念進行自主建構，提升數學核心素養是當下亟須解決的問題.文章以七年級數學第四章第一節“因式分解”為例，闡述學習進階視域下初中數學教學評價模式在教學中的實施過程，以學生學習目標進階為主線，以任務為驅動，結合診斷性評價、過程性評價、總結性評價、個人評價、小組評價等多維度不同的評價方式，實現教學評價對教師的教和學生的學的促進作用，進而將該評價方式運用到整個數學教學過程中，引導學生對數學概念進行自主構建.

[關鍵詞]概念教學；五段進階；目標評價

基金項目：2021年全國教育規劃一般課題“智能時代高品質學習空間的表征及構建路徑研究”（BAA210020）.

《義務教育數學課程標準（2022年版）》新增了“學業質量”章節，并詳細闡述了教學實施的各個環節，突出了評價在課標中的地位[1].“雙減”政策的出臺，是以承認和尊重學生的個體差異為前提，盡可能地促進學生的個性化發展[2].同時，為及時了解學生的學習情況，反思教學工作中存在的問題，從“整體一刀切”的評價轉向“個性化定制”的評價是教育教學發展的必然趨勢.基于此，團隊擬在學習進階視域下探究初中數學評價模式的建構及實踐.

當前數學教學評價出現的問題

教學評價是教師落實和發揮課程標準作用的有效工具，同時評價這一指揮棒本身也起著引導教學的作用.然而現有的教學評價主要有以下幾個問題：

1.教學評價與教學目標脫節

教學目標是一節課的靈魂，只有目標始終在場，才能達成預想的教學目標.有的課堂往往有階段性目標，但是教師在各個環節對學生的評價與制定的目標脫節，學生無法從教師的評價語言中得知“自己多大程度上完成了任務，還存在哪些不足，如何改進”等信息.

2.教學評價忽視過程

傳統的教學評價只注重總結性評價，利用當堂檢測、課后作業和單元檢測來評價學生學習質量[3]，忽視了教學中的過程性評價.學生在課堂環節中無法及時掌握自己的學習情況，往往要到課后練習、檢測的時候才能發現自己對概念的理解存在偏差.

3.教學評價缺乏引導

數學概念課需要注重學生對新概念的自主建構，教師教學的目標是在恰當的時機對學生予以導助、為學生提供腳手架，幫助學生完成新概念的自主建構.現有的教學評價缺乏課堂引導性，無法及時將評價反饋給教師和學生，無法幫助學生完成概念的自主建構[4].

學習進階視域下的評價模式建構

學習進階下的數學教學，要求教師秉承“發展性學習”階段概念，針對全體學生建構共同進階，并對每一學生建構個性化學習進階[5].基于此，團隊設定了“五段進階”學習進程，如圖1所示.在這五個階段的實踐過程中，教師將教學目標轉化為五段進階式目標，促進學生的個性化思維進階和內生力提升.“五段”劃分的顯性標志是課堂目標的進階，隱性標志則是學生思維的進階和內生力的提升.

自主預習：課前學生自主預習教材，形成彈性目標（每個學生達成不同的目標）.互助學習：課堂上小組討論預習結果，達成基礎目標.協同探究：各小組展示討論結果，其他學生補充質疑，突破關鍵目標.星級挑戰：每個學生根據自己的能力水平選擇不同星級的題目進行挑戰，探究拓展目標.自主評價：師生共同梳理知識結構，每個學生對照學習目標進行自主評價，邁向高階目標.

基于“五段進階”課堂流程，團隊構建了如下的教學評價模式，如圖2所示.

課前評價預設：基于課程標準、教材內容和學生學情制訂對應學習目標，根據學習目標設計各個階段的學習任務以及評價方案.

課中評價實施：教師根據課堂五個階段的不同目標要求引導學生完成學習任務，達成對知識的自主建構，結合各階段目標達成情況對課堂進行診斷和評價.

課后評價反思：在教學實施階段完成以后，從學生本位（自我評價、小組評價、作業評價）、教師本位、教學資源三個視角對課堂進行評價，教師進行總結反思，以便進一步優化教學.

“五段進階”學習進程下的課堂評價模式，以學生自主學習為主，以教師的教和評為輔，讓學生逐漸實現對知識體系的自主建構，體現“教—學—評”一致性.

學習進階視域下的評價模式實踐

研究選取杭州市某初中七年級某班進行評價模式實踐.按照“五段進階”學習進程，筆者以“因式分解”課例實踐學習進階視域下初中數學教學評價模式.

1.課前評價預設

（1）制訂學習目標

“因式分解”選自浙教版七年級下冊第四章第一節內容，本節課前學生已經具備了根據共同特征歸納概念的經驗以及整式的乘法法則等代數式變形的知識.但是，整式乘法是把代數式化復雜為簡單的恒等變形，學生易于接受，而因式分解恰好相反，學生理解起來有一定的困難.

根據“課程標準”中的要求，制訂以下學習目標：

①能根據等式左右兩邊的特征，歸納因式分解的概念，并利用概念來判斷代數式變形是否屬于因式分解；（☆）

②了解因式分解與整式乘法的互逆關系，并利用整式乘法的法則檢驗因式分解是否正確；（☆☆）

③利用因式分解進行簡便運算，初步體會因式分解的價值.（☆☆）

（2）制訂內生單

教師根據學習目標編制內生單，并通過不同的星級分層學習內容，針對概念形成、概念辨析與概念運用設置不同的學習問題[6]，引導學生針對重難點進行自主學習及合作探究.

（3）設計學習任務及評價方案（具體見表1）

2.課中評價實施（目標進階達成評價）

在自主預習階段，教師批閱內生單，根據內生單中的自研自探內容調研學情進行二次備課，并通過自主預習環節，形成不同學生達成的個性化彈性目標.在互助學習階段，教師巡視并監督各小組的討論情況，二次了解學生學情，適時進行小組答疑，點撥學法，挖掘亮點，分配各小組的展示任務.在協同探究階段，教師引導領到任務的小組上臺展示講解題目，上臺的人數、形式不限，鼓勵C檔生上臺展示，其他同學進行補充點評：點評疑惑、點評優點、點評不同方法，每節課展示的小組數量一般為1～3組.在星級挑戰階段，教師當堂批改，了解學生本節課的掌握情況，并協調將教室內同星級挑戰的學生按照能力進行重新分組、組織重構、巡視答疑.最終，在自主評價階段，師生共同梳理本節課的知識結構，完善單元結構圖，達成高階目標.

3.課后評價反思

（1）學生自我評價

每節課學生不僅要具備核心的數學知識，還要在學習知識的過程中提升解決問題的能力.因此每節課除了星級挑戰環節評價學生本節課知識點的掌握情況，還要對課堂中學生表現出的各項能力進行自我評價[7]，具體見表2.以學生自評為主，使學生自己對課堂學習的表現做出全面評價.

（2）小組評價

融合形成性評價和總結性評價，在各個環節小組成員互相根據其他成員的學習情況進行賦分：首先在課前，由組長根據組員的內生單完成情況劃分等級，小組成員匯總為該組的自主預習分，課堂上教師在黑板的課堂評價表上根據每個小組的互助、協同探究情況打分，課后由學習委員匯總每個小組的總得分.

（3）作業評價

教師精心選擇課后習題并給出每道習題對應的評價目標，要求學生對照評價標準自主完成作業評價.教師根據評價結果進行后續的跟進和輔導.例如，本節“因式分解”課后作業的一道練習題：

問題：若x2+mx-n能因式分解成（x-2）（x-5），求m，n的值.

參考答案：因為（x-2）（x-5）= x2-7x+10，所以m=-7，-n=10，即m=-7，n=-10.

考查目標：了解因式分解與整式乘法的互逆關系.

評價標準：學生的計算結果正確與否無關緊要，關鍵看學生的解答是否利用了整式乘法求解m，n.

（4）課堂“導、助”策略評價

面對差異化的學情，教師通過判斷學生所處的思維層級，并依據學生的學習風格和偏好，當堂生成不同的導助支架，如音頻、問題鏈、思維導圖等，滿足學生的不同需求，達成自定的學習目標.教師的“導”，體現在導趣（激發學生自主學習興趣）、導疑（激發學生探究欲望）、導評（引導學生自評、他評、互評）；教師的“助”，體現在助學（引導學生有效掌握學習方法）、助答（幫助學生答疑解難）、助教（鼓勵學生當“小老師”，帶動小組學生參與討論，幫扶成績薄弱的學生掌握基礎知識）.教師的“導”和“助”都要把握恰當的時機，在關鍵點上進行點撥，扶放有度.

借助課堂“導助”策略觀測量表，引導教師關注何時“扶放”和如何“扶放”，以“課堂觀測—數據反饋—教師改進”為流程提升教師的導助能力，形成扶放有度的教學機智.

（5）內生單輔助效能評價

課堂“內生單”是學生學習的“路線圖”，它直接影響著學生自主學習、合作學習和探究學習的效果，也直接影響著學生課堂展示的效果和課堂教學的高效性.內生單的設計要求教師結合教學目標和每一個任務的認知水平設計梯次化任務，從而使學生在自主預習階段能選擇合適的目標.

教學啟示

1.學 習進階視域下的評價模式有利于學生對新概念的建構

對于新概念的學習，教師應從數學概念的本身出發，以問題和任務作為教學的起點驅動學生主動投入生生、師生互動中，讓學生在問題的解決過程中獲得數學概念.學習進階視域下的評價模式是在目標進階的引領下，將學生的任務進行分解，每一個任務都有相應的觀測點和評價標準，讓教師和學生在課堂中的每一個環節都清晰地知道是否真正理解概念、達成階段目標，通過反復修正自己對概念理解的偏差來建構一個新的概念.

2.學習進階視域下的評價模式體現了“教—學—評”一致性

利用“內生單”，教師以問題、任務的形式驅動學生自主學習，以進階式目標的達成，促進學生思維進階和內生力提升，課后針對性的練習促進學生對知識的鞏固提升.在教學和評價過程中結合過程性評價、總結性評價、個人評價、小組評價等多維度評價方式，能夠讓教師在教學過程中準確把握學生的學情并進行及時的診斷，體現了“教—學—評”一致性，也有助于教師及時優化教學方式，提升學生的數學學科素養.

參考文獻：

[1] 崔允漷，郭華，呂立杰，等.義務教育課程改革的目標、標準與實踐向度（筆談）——《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》解讀[J].現代教育管理，2022（09）：6-19.

[2] 鄧建中，楊國良，蔡其勇.“雙減”背景下課堂教學變革的價值向度、現實藩籬與路徑探析[J].西南大學學報（社會科學版），2022，48（05）：159-168.

[3] 謝春娥，肖凌戇.基于優效課堂的數學復習課的課堂評價研究[J].中國數學教育（高中版），2020（08）：42-46.

[4] 李文革.新課程理念下的數學課堂教學評價[J].基礎教育課程，2006（09）：39-41.

[5] 張華.兒童發展、學習進階與課程創生——《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》內在追求[J].中國教育學刊，2022（05）：9-16.

[6] 高瓊.內生課堂：讓學生自主、自治、自覺學習[J].人民教育，2020（23）：65-67.

[7] 曾辛金，肖凌戇.基于SOLO評價理論的數學解答題評分標準研究——以一道函數與導數解答題為例[J].中國數學教育，2019（Z4）：10-13.