合理應用課堂提問 培養學生思維品質

葉曉紅

[摘 要] 課堂提問是課堂教學的重要組成部分，是實現教學目標的重要手段.在教學中，教師要認真地研究教學、研究教材、研究學生，從學生已有認識水平出發精心設計問題，采用恰當的提問方式適時地提出問題，以此提高學生參與課堂的積極性，引領學生深度思考，提升學生的數學探究能力，發展學生的思維能力，培養學生的思維品質.

[關鍵詞]課堂提問；思維能力；教學品質

課堂提問是教師開展教學活動的重要手段，通過課堂提問往往可以達到激活學生思維、引領學生思考的效果.同時，課堂提問可以檢測教學效果，為教師調控教學過程提供重要的參考依據.在傳統課堂上，教師也會提出問題，但是在提問的過程中會引導學生給出預設的答案，學生的“答”缺乏主動探究的過程，所以課堂提問并未引起學生的深度思考，學生的“學”停留在淺層的認識上，無法激發學生高品質的認知思維.因此，教師有必要改變提問策略，利用一些啟發性、探究性的數學問題來啟發學生思考，促進學生主動探究，以此培養學生的思維品質，提升學生解決實際問題的能力.

課堂提問的現狀分析

課堂提問在發展學生思維能力、提升學生注意力等方面發揮著重要作用，其在數學課堂上是不可或缺的.不過，在實際教學中，課堂提問大多“以教師為主”，學生很少提出問題，“師問生答”模式是課堂提問的主流.課堂提問還存在以下幾個突出的問題：

1.課堂提問質量不高

課堂提問大多為低水平的展示性問題，學生不需要思考就能給出答案.雖然展示性問題有利于基礎知識的鞏固，但是這樣的課堂提問是封閉性的，難以培養學生的高階思維，難以激發學生的探究熱情，不利于發展學生的數學思維，學生的“學”是被動的.在課堂提問中，教師不妨設計一些開放性的問題，為學生提供一個自由的、開放的探究空間，這樣既有利于提高學生的語言表達能力，又能鍛煉學生的思維，提升學生解決實際問題的能力.

2.課堂提問思考時間過少

在日常教學中，為了趕進度，教師給學生思考回答的時間過少，這樣將難以達到認知水平所要達到的高度，難以發揮課堂的提問在發展學生思維能力、提升學生學習能力等方面的價值，從而使得課堂提問流于形式.同時，因思考時間過少，部分學生可能會因難以跟上教學節奏而出現畏難情緒，影響學習信心.

3.課堂提問頻率過大

在實際教學中，為了發揮課堂提問的價值，教師會提出許多問題，從而將課堂打造成了“滿堂問”的課堂.這樣的課堂表面上看熱熱鬧鬧，但是因為所提問題缺乏一定的指向性、目的性、層次性、啟發性，千篇一律，難以突出教學的重難點，容易讓學生產生厭煩情緒，不利于學生成長.

4.課堂評價方式單一、片面

很多時候教師在課堂提問時已經給出了答案，若此時用回答問題正確與否來評價學生是否學會則顯得有些片面.同時，大多數課堂評價為教師評價，單一的、片面的評價影響學生的學習效果，不利于學生的長遠發展.

課堂提問的實施策略

在數學教學中，教師應精心預設，從學生已有認知出發設置有效的課堂提問，充分發揮課堂提問的推動和導向作用，從而使課堂提問更好地服務于各種教學活動，促進教學目標的達成.

1.巧借提問幫助學生解決問題

問題是思維的起點，問題探究是發展數學思維的必經之路.在教學中，教師要創設合理的問題情境，引導學生在情境中思考，找到解決問題的突破口.為了便于學生更好地認識當前問題，教師可以通過設計“思維再現提問”引導學生進行舊知回顧，從記憶中提取相關的知識、相應的方法，從而通過知識的同化和遷移幫助學生找到解決問題的切入點.另外，對于一些較為復雜的數學問題，教師可以創設“思維比較提問”，引導學生通過對相似或相關問題的聯想、類比、轉化，深入地理解知識，認清問題的本質，探尋解決問題的方法.

例如，在教學“同類項”內容后，在小結時，教師并未設計諸如“今天你學到了什么”“你有什么收獲”等常規提問，而是創設了這樣一個問題情境：上節課我們學習了降冪排列，如果降冪排列好比是同學們按照個子高矮去排隊，那么今天我們學習的內容像什么呢？問題給出后，學生積極討論，踴躍發言.有的學生說：“好比賣水果，蘋果歸一類，香蕉歸一類”；有的學生說：“好比去操場站隊，女生站一排，男生站一排”等等.這樣與舊知相類比，引導學生聯系生活實例，從而將抽象的概念具象化，易于學生理解和接受.

在教學中經常會發現，部分學生在遇到一些較為復雜的問題時，常因基礎知識掌握不牢而引發錯誤，因此，教師必須在課堂教學中及時捕捉學生的模糊點、盲點來設計問題，以此在問題的驅動下幫助學生厘清問題的來龍去脈，讓學生學懂學會，培養思維的嚴謹性和深刻性.

2.巧借提問探尋問題的解決策略

在解題教學中，對于那些單一的數學問題，教師可以通過指向明確的問題引導學生充分挖掘已知，通過對這些意義明確、條理清晰的信息進行整合和加工，建構相應的解題策略.對于綜合性較強的題目，教師應先幫助學生厘清知識線索，在知識的集合點提出問題，引導學生通過對相關知識進行逐步探究，最終解決問題.對于較為抽象的分析型問題，教師可以在知識的發散點進行提問，引導學生將問題進行分解，從而通過對小問題的探究發現知識點之間的邏輯關系，認清問題的本質，探究解決問題的方法.對于探究型問題，教師應為學生提供一個獨立思考和合作探究的學習氛圍，輔助一些開放性的問題引導學生自主探究.當然，在探究的過程中教師也要充分發揮其引導功能，當學生遇到障礙時通過有效的啟發幫助他們找到解決問題的最優解決策略.可見，在探尋解決問題的策略時，教師要根據實際情境靈活調整，協調好“主體”和“主導”的關系，實現教學相長.

例如，在學習三角形中位線定理時，有這樣一個問題：如圖1，任意畫一個四邊形ABCD，順次連接各邊的中點，得到四邊形EFGH，求證：四邊形EFGH為平行四邊形.此時學生的學習任務就是通過演繹推理證明確定的結論.為了發展學生的思維，教師不妨創設一個開放性的問題：觀察中點四邊形EFGH，你覺得這個四邊形是怎樣的四邊形？是否能夠證明呢？這樣學生會通過觀察、測量、猜想、對比等一系列數學探究活動，提出猜想，即該中點四邊形為平行四邊形.當部分學生在證明過程中出現障礙時，教師可以進一步進行引導：根據三角形中位線定理你能夠得到哪些信息？是否可以將四邊形轉化為三角形問題呢？這樣通過指向明確的問題引導，大多數學生會通過連接對角線來構造三角形，由此完成四邊形向三角形的轉化（如圖2），利用三角形中位線定理靈活地解決問題.

在數學探究過程中，教師通過創設一些開放性、啟發性的問題引導學生對問題進行全面的認識和系統的分析，多渠道地尋找解決問題的策略，以此調動學生的主觀能動性，豐富學生思維，優化學生認知，提高學生的數學素養.當然，除了設計以上問題，教師還可以設置一些逆向思維問題，引導學生通過逆向思考發現解決問題的充要條件，從而發現解決問題的策略.

總之，教師應認真研究教學、研究學生，善于在問題的關鍵節點提出問題，從而激活學生的思維，提高學生的解題興趣.

3.巧借提問鼓勵學生提出問題

數學課堂是動態變化的，因此在實際教學中，教師既要精心預設，又要科學對待生成.過度預設會使學生的思維完全處于教師的管控之下，學生的思路跟著教師走，學生的思維處于被動狀態.而生成性學習則恰恰相反，其凸顯學生的主體價值，學生可以自由地表達自己的想法，提出多種解決問題的方案，從而讓自身的思維處于主動的狀態.同時，動態生成的系列問題可以讓學生的思維維持在一個最佳的狀態，有助于實現多渠道解決問題目標的達成.在探究性教學活動中，教師要引導學生充分挖掘各種隱含信息，并通過獨立思考和合作探究提出數學問題，然后通過對數學問題的解決來提高思維品質.

例如，學生通過連接四邊形對角線AC，BD得到四邊形EFGH的兩組對邊平行且相等，證明了結論.對于該問題，若能夠進一步探究，還能發現更多秘密.于是結束該問題的探究后，教師讓學生思考，若原四邊形的對角線存在特殊的關系，此時四邊形EFGH又是哪一類特殊的四邊形呢？于是學生會繼續提出新問題，若AC=BD，四邊形EFGH是什么四邊形？若AC⊥BD呢？若AC=BD且AC⊥BD呢？這樣通過對原問題的拓展延伸又開啟新一輪的探究.經過新一輪的探究，學生容易發現，若AC=BD，此時四邊形EFGH是菱形（如圖3）；若AC⊥BD，此時四邊形EFGH為矩形（如圖4）；若AC=BD且AC⊥BD，此時四邊形EFGH為正方形.

這樣在解題后通過添加條件讓學生挖掘題目背后的價值，豐富了學生的認知，激發了學生的探究欲.在教學中，教師要學會放慢腳步，為學生提出問題預留時間，教會學生提出問題的方法，這樣有助于提高學生提出問題的能力.如在問題探究性教學中，教師可以設計開放性的問題，讓學生從多角度、多層次去探究，發現并提出新問題；在解決限定條件的問題中，教師可以引導學生“變一變”，通過變已知或變結論，提出新問題，等等.

總之，在教學中，教師要盡量避免大包大攬，要給學生獨立思考的空間，鼓勵學生提出問題，以此在問題的驅動下讓學生獲得新發展.

4.巧借提問培養學生的反思習慣

反思既是一種學習習慣，又是一種意志品質.在教學中，引導學生進行反思可以幫助學生形成完善的認知，有助于提高學生的思維品質，有助于提高學生的學習能力.

在教學中，部分教師只關注學生對教師所提出的問題是如何應答的，忽視了學生的思維過程，難以讓學生獲得深刻的理解，影響了學生建構完整的認知體系，影響了學生提升數學應用能力.因此，在教學中，教師不妨設計一些反思性的課堂問題，引導學生對審題過程進行反思，看看是否充分挖掘了隱含條件；引導學生對解題過程進行反思，看看解題依據是否充分、合理，運算過程是否準確；引導學生對解題思想方法進行反思，看看是否還有其他的解題路徑，看看解法是否還能優化；引導學生對解題結果進行反思，驗證解題結果是否符合題意，所得到的結論是否可以進一步推廣，等等.這樣一系列的反思，有助于優化學生認知，有助于促進學生養成自我監控和自我反思的好習慣，有助于培養學生思維的嚴謹性和全面性.

對課堂提問的思考

數學課堂教學的過程其實質就是師生思維的互動過程.在教學中，教師通過創設問題引導學生用數學的思維思考和解決問題，從而有效發展學生認知思維和問題解決能力.課堂提問與思維引導密不可分，在教學中教師應將兩者有機結合起來，做到在提問中引導，在引導中提問.

在教學中，教師應從學生已有認知出發，巧妙地提出蘊含思維價值的問題，啟發學生去思考、去探究、去解決，以此達到鞏固舊知識，建構新系統的效果.當然，教師在提問時還應重視方式方法，切勿讓“會不會”“對不對”“懂不懂”等簡單的對話式提問成為課堂對話的主流.在教學中，教師應該認真地研究教材、研究學生，關注學生的最近發展區，善于在學生的最近發展區巧妙地設疑，以此來調動學生的參與熱情，激發學生的數學思維，讓學生通過“跳一跳”獲得更高層次的發展.

另外，在教學中，教師應重視思維過程，引導學生經歷知識發生和發展的過程，以此通過親身經歷讓學生思維能力和學習能力獲得新的發展.當然，在參與的過程中，學生難免會遇到一些問題，此時教師應巧妙地予以引導，通過提問、交流、解答等過程揭開數學思維的面紗，讓學生掌握研究數學的方法，進而讓學生可以更好地理解數學.

總之，在教學中，教師要打破“師問生答”的舊模式，打造一個“平等、民主、合作”的學習氛圍，引導學生通過獨立思考和合作探究發現并提出新問題，以此讓學生在問題的驅動下促進新思考，獲得新發展.