高中語文多文本教學情境創設探究

李會杰

新課標把高中階段語文學習任務分成了18個學習任務群，并明確提出“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。這無疑對教師的教學設計能力提出了新的挑戰：如何整合學習資源？如何在教學尤其是多文本教學中創設恰當的情境？情境任務是否具有足夠的驅動能力？教學中的情境創設是針對教學脫離生活實際、知識惰性化等現象而提出的概念。有價值的教學情境應該具有生活化、形象性、學科性、問題性、情感性等特點。

陶行知先生有一個精辟的比喻：“接知如接枝?！边@告訴教師，任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。王寧教授曾說：“所謂情境，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂真實，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗?！庇纱丝芍?，新課標意在呼喚學科教學向生活回歸，使學生在真實的情境任務驅動下運用語言、提升素養。

在日常教學中，我們對情境的理解還有模糊之處，對情境任務的設置存在偏差，主要表現在以下幾個方面：

一是認為情境創設是“花架子”，直接忽視。喜歡走老路是很多人的習慣，畢竟老路走起來輕松不費腦。但課標是教材、教學、考試評價的依據，完全脫離課標豈不是誤己誤人？據不完全統計，課標中“情境”二字出現了40余次，在“學業水平考試與高考命題建議”中，課標對“情境”的內涵進行了具體闡釋：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！边@提醒我們要嘗試思考大單元和大情境之間的關系：單元任務是學習內容，而情境任務是為學習活動創設的場景。這個場景像一座橋梁，能使學習任務與學習經驗產生關聯，繼而能激發學生思考，促進其完善知識結構，提高其運用語言文字的能力。因此，創設有價值的情境任務是達成目標的重要條件，教師有必要對其進行探索嘗試。

二是認為情境等同于活動，混淆概念。有些教師有情境創設意識，但苦于無法揭開其“神秘面紗”，對概念理解不準確，甚至把常規課堂中的小組討論等活動當作情境創設，把“文章某段景物描寫是否多余？可否合并到一起？”之類的問題稱為情境。簡單來講，活動是手段，是完成任務的路徑，而情境是活動展開的主要依憑，是一個學習場。比如，筆者曾聽過浙江省教壇新秀李莉老師執教的《故都的秋》。她設置的情境任務如下：學校文學社要策劃一期關于“秋”的經典詩文推薦，《故都的秋》屬于擬推薦篇章之一，但小編還有幾處疑問，請同學們幫忙解決。然后，教師呈現三個活動：1.《故都的秋》應該放在“悲秋”還是“頌秋”版塊，為什么？2.被推薦的詩文后要有詩人作品賞析，請你結合《故都的秋》探究郁達夫獨特秋味的成因，完成表格。3.文學社最終決定推送《故都的秋》，請你為其寫一句推薦語。這個案例中，教師有情境創設，在這個情境驅動之下，又通過三個活動來完成學習任務，清晰地呈現了情境和活動之間的關系。

三是認為情境就是想象聯想，低效創設?？吹缴厦娴那榫嘲咐?，或許有教師想，文學社哪能天天搞活動，文學讀本也不是人人都能讀透的；或許還有教師想，學到了，情境就是編故事。確實，在校園中，這種真實的活動不可能天天發生。其實，課標中要求任務依托于真實的情境，這個真實并不是絕對的客觀真實，創設情境自然也是可以的；這種創設也不是無原則、無底線的信馬由韁的創設，而是模仿真實活動的創設。也就是說，情境可以虛擬，但學生由此而習得的知識或解決問題的能力可以遷移到現實生活中，在真實場景中使用，那也是有效的情境。人民教育出版社編審王本華把真實情境概括如下：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。筆者認為，我們可以此為標準來檢驗情境創設是否有效。有這樣一個案例：教師執教《老人與?！?，情境創設為班級舉辦“我身邊的硬漢”事跡報告會，任務是讓學生利用周末時間采訪一位身邊的海明威式硬漢，并拍攝一段5分鐘的微視頻，參與班級報告會。這個情境任務可謂是為難學生了——海明威式硬漢身上有一種不屈不撓、永不服輸的精神，這樣的硬漢古今中外倒是有不少例子，可學生身邊并不是輕易能找到的，更別提實地拍攝。所以，該情境任務并不是從學生的所思所想出發，甚至遠離了學生的實際。

那么，要創設出恰切的情境，我們需要注意些什么呢？

一是握緊學生主體“方向盤”，確保學生有效參與。課堂的主體是學生，恰切的情境任務要能確保學生有效參與其中。新課標也強調“創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”?！皬V泛”強調參與的數量，“深度”強調參與的程度。這就要求教師在進行教學設計時充分考慮學生的認知。以《沁園春·長沙》為例，倘若把情境創設為“請你幫助橘子洲景點宣傳部制作一個宣傳短片”，這就在課堂之初嚇退了一部分學生，且受限于時間與技術，恐怕能完成的很少。這就不能算恰切的情境。以高中語文必修上第一單元“青春的價值”為例，教師可以創設編輯詩集的任務情境，進而設置“生活處處皆詩歌，發現身邊的詩歌之美”“分行不一定成詩，了解現代詩的形式和情感要求”“擬寫并修改詩歌，分組完成本班詩集整理”等子任務。該情境從教材學習到發現總結，最后完成語文實踐活動，符合學生學情，能讓學生廣泛而深入地參與課堂。

二是牽住教學目標“牛鼻子”，依據文本設置情境。情境創設并非課堂教學的目的，而是實施教學和培養學生核心素養的手段。情境是教學設計者創設的，只有牽住教學目標“牛鼻子”的情境才是依文而設的情境，才能使課堂、教材、學生關聯起來，才能讓學生變被動為主動。比如，以《故都的秋》《荷塘月色》多文本聯讀為例，有做課教師給出了這樣的情境任務：“時值初冬，我們的校園景色宜人，美不勝收。我拍了兩張圖片，請你選擇一張你所青睞的圖片進行評價?！贝巳蝿针m然與景色有關聯，但與文本的關聯不大，且不能突出教學重點與目標。后來，該教師把任務改為“同學們作為校園美景推介官，請寫一條朋友圈文案，表達你對校園的喜愛之情”。筆者認為，該任務雖然契合本單元寫作目標，但與這節課的關聯仍未凸顯，教學目標的“牛鼻子”自然也不能抓牢。

三是種好能力遷移“責任田”，舉一反三提升能力。為何要如此看重情境？這關乎學科的應用性，關乎學生解決問題能力的鍛煉。我們創設的情境任務中，包含著現實生活、社會問題，可以使學生在完成任務的過程中增強解決問題的能力。但是，隨著一節課的結束，該情境任務也就結束了。這是否意味著短時的情境創設對能力遷移作用不大呢？答案自然是否定的。一方面，學生在完成課堂情境任務后，還可以有思考、遷移與獲得，就可以將在課堂上解決問題過程中形成的能力提升到更高層次，拓展到教學情境之外，從而實現核心素養的情境遷移性運用。另一方面，教師可以創設活動式情境，如角色扮演、詩歌朗誦、辯論會等活動，讓學生直接進入現實情境，并通過實踐操作解決情境中的現實問題。這種情境所具有的真實感是通過語言創設的情境不可比的。

總之，教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境是教師教學工作中的一個常規環節，創設有價值的教學情境應是教學改革的重要追求。

（本文系2022年度河南省中小學多文本閱讀教學實踐研究專項課題“高中語文多文本閱讀課內外融合實踐研究”的成果。課題編號：dwbyd2203000171）