基于項目的混合式教學課堂設計與實踐研究

夏德玲 ?；?/p>

摘? 要：混合式教學不單單是線上、線下兩種教學方式的簡單混合，而是教學實踐、方式、評價等方面的混合。該研究以高職學生為研究對象，以最近發展區理論、引導探究理論為基礎，從翻轉課堂的關鍵環節入手，開展基于項目的“探索-翻轉-應用”翻轉課堂教學設計與實踐研究，旨在讓學習者通過探索、翻轉以及應用的學習周期，完成知識的內化，實現教學的高階性、創新性和挑戰度，改善教學現狀和職業環境，重塑新的職教課堂教學觀。

關鍵詞：混合式教學;課堂設計與實踐;高職學生;項目;教學設計

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）S2-0116-04

Abstract： Blended teaching is not just a simple mixture of online and offline teaching methods， but a mixture of teaching practice， space， methods， and evaluation. This research， taking vocational college students as the research object， based on the theory of the zone of proximal development and the theory of guided inquiry， starts with the key links of Flipped classroom， and carries out research on the design and practice of mixed teaching classroom in vocational colleges， aiming to enable learners to complete the internalization of knowledge through the three stages of learning cycle of exploration， flipping and application， realize the high-level， innovative and challenging nature of teaching， and improve the teaching status and professional environment， reshape a new perspective on vocational education classroom teaching.

Keywords： blended teaching; classroom design and practice; vocational students; project; teaching design

2020年2月，教育部印發了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》。之后，依托互聯網學習平臺及各類在線授課資源，疫情暴發后不到半年的時間，全國先后開設了107萬門在線課程，涉及1 454所高校、103萬名教師;參加在線學習的大學生共計1 775萬人，合計23億人次。在高校從被動接納到主動參與的過程中，這種線下線上相結合的混合式教學水平得到不斷提升。作為教育信息化的重要內容和組織形式，混合式教學也從疫情時期的權宜之計變為后疫情時代的新常態。本研究從翻轉課堂的關鍵環節入手，開展職業院?；旌鲜浇虒W課堂設計與實踐研究，旨在讓學習者通過探索、翻轉以及應用三階段的學習周期，完成知識的內化，保證學習效果的達成。

一? 混合式教學理論溯源

（一）? 內涵闡釋

1? 混合式教學

混合式教學是指教師經過教學設計、學生發生了混合式學習行為的一種教學方法[1]?；旌鲜綄W習行為通常指學生的學習為線上線下多種學習活動的混合，其主要的表現形式為線上慕課學習+線下課堂教學。

2? 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式是指學生在課前觀看教師的視頻講解，自主學習，課上老師、學生進行答疑解惑、合作探究、完成學業等，從而達到更好的教育效果[1]。翻轉課堂是混合式教學模式中的一種。

（二）? 理論基礎

1? 最近發展區理論

該理論是由蘇聯教育家維果茨基提出的，是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。

2? 引導探究理論

引導探究理論思想可以追溯到20世紀初期美國的實用主義教育家杜威提出的以兒童為中心“從做中學”的主張[2]。它是指教師運用教學理論、教學實驗等教學流程，讓學生自主探究并完成學習的一種理論。

（三）? 研究現狀評述

1? 國外研究現狀

從20世紀90年代末，國外學者就開始對混合式教學進行研究。2000年，《美國教育技術白皮書》首次提出混合教學。隨后，針對混合式教學的研究層出不窮。目前，國外對于混合式教學的研究主要集中在混合式教學的定義、模式、學習效果等。2006年Graham將混合式教學定義為面對面教學與在線學習的結合;2002年Pumima Valiathan[3]提出將混合式教學分為技能驅動型模式、態度驅動型模式和能力驅動型模式;2007年Bliuc等[4]認為混合式教學是“面對面（現場）交互與在線交互相結合的產物”;2017年Thai用實驗法對比了四種教學模式對學生成績等方面產生的影響，2017年Diep等[5]用元分析研究得出了將混合式教學應用于高等教育上能產生較好的教學效果。另外，如何使混合式教學的效果最大化則是學者們研究的新熱點，如2017年Viet[6]研究了師生互動與學習結果之間的關系。通過文獻的梳理，國外研究者對混合式教學的效果研究，主要集中在學生的成績及滿意度方面，所不同的就是采用不同的方法進行探討。

2? 國內研究現狀

2004年，何克抗[7]首次提出混合式教學概念;同年，李克東創造性地提出了混合式教學的八個步驟，并對混合式教學進行了深層次的論述。隨后，北京師范大學的黃榮懷教授指出混合式學習是“在適當的時間，通過應用適當的學習技術對適當的學習者傳遞適當的能力，從而取得最大優化的學習效果的學習方式”。在教學效果研究方面，部分學者研究混合式教學下的學生負擔、師生信息素養等問題，2014年阮全友等[8]認為翻轉課堂對教師的TPACK要求更高;在混合式教學的分類及實踐模式研究上，2017年黃映玲等[9]將混合式教學模式實施分為四個維度，2017年楊芳等[10]探索了大學英語混合式教學的結構模式等;在教學設計研究方面，2009年黃榮懷等[11]提出了混合式課程設計的步驟;2012年葉榮榮等[12]提出了一種基于學習活動的混合式教學課堂模式;在影響因素研究方面，2016年李寶等[13]構建了混合式教學影響因素的層級模型;2017年趙建民等[14]構建了教師接受度模型。

綜上所述，混合式教學引起了不少國內外學者的研究，且研究成果豐碩。通過系統梳理相關文獻，發現國內外學者對混合式教學模式的理論研究較多，如混合式教學的教學設計、影響因素、學習分析等，但是對于混合式教學的過程、實施及評價等方面的研究還不夠深入，尤其是如何利用信息技術分析混合式教學在課程教學上的方法、步驟、交互方式等。因此，本文通過梳理混合式教學的研究脈絡，調研影響混合式教學的因素，并提出基于項目的混合式課堂教學設計，提高教學質量。

二? 信息化背景下混合式教學影響因素調研及分析

混合式教學是信息技術推動下而形成的一種教育變革方式。根據經合組織（OECD）及相關學者的研究，混合式教學的實施由三個關鍵要素決定：策略、結構和支持[15-17]。通過對山東省十六個地市的職業院校調研及訪談，結合混合式教學的特點，總結出混合式教學效果的影響因素見表1。

在混合式教學準備方面，通過調研發現，大多數職業院校并沒有做好開展混合式教學的相關準備，有些甚至已面臨著因對混合式教學準備不足而帶來的系列問題和挑戰;教師和學生課前準備情況直接決定了混合式教學的實施效果，我們在調查中發現，職業院校的年輕教師對新一代信息技術的應用更為熟練，中老年教師則較為生疏;職業院校的學生知識斷層明顯，課前認真準備上課資料的同學其學習效果明顯優于不準備上課資料的同學。

在混合式教學設計與實踐方面，我們發現混合式教學的關鍵是通過對課程進行再設計、讓學生主動參與學習，最終達到知識內化的目的。但是，我們在調查職業院校時發現，由于師生課前準備不充分，沒有對課堂教學進行充分的設計，加上教師缺乏必要的教育教學理論等原因，導致課堂上呈現的混合式教學實施效果并不理想。

在混合式教學成效方面，評價數據決定教學效果。然而，在實際教學中，一是很多職業院校都沒有建立對混合式教學的有效評價機制，二是由于老師繁重的教學任務，并不是每一堂課都有課堂效果反饋評估，綜合各方因素導致混合式教學缺少評價數據。因此，在“三全育人”的大格局下研究混合式教學的課堂設計，分析混合式環境下的學習效果及評價，探索以網絡平臺為主的多元教學情境和復合型人才培養路徑，具有重要的現實意義。

三? 基于項目的混合式教學課堂設計

“探索-翻轉-應用”模式以建構主義理論為基礎，通過讓學習者在自我知識和經驗的基礎上，經過探索、翻轉以及應用三個階段，混合式學習達到學習者與實際現象、其他人想法交互而形成知識內化的目的。本文以Linux系統管理與服務器配置（基于CentOS7）的課程為例，進行基于項目的“探索-翻轉-應用”翻轉課堂教學設計，以期活躍課堂氛圍，提升學生的動手操作能力?；陧椖康摹疤剿?翻轉-應用”翻轉課堂教學設計如圖1所示。

（一）? 探索階段

該階段的主要任務在于讓學生通過探索，激發學生興趣，主要包括項目選擇及參與。在項目選擇環節，本文以聊城職業技術學院20G（類）大數據班、20G（類）軟件班為例，班級內部學生自愿組建學習小組，每個小組4～6人;學習小組一旦確定中途不可調換。Linux系統管理與服務器配置（基于CentOS7）課程，共有15章42個項目，每個項目的設計都是圍繞章節內容進行設計，需要小組內部進行討論與思考，并進行實際操作，最終以小組為單位提交任務結果。在項目參與環節，首先結合課程內容選擇項目。根據Linux系統管理與服務器配置（基于CentOS7）課程教學內容，課程教學模塊可分為基礎管理篇和服務器配置篇兩大模塊，根據教學模塊設置不同的階段性任務，團隊成員根據任務要求進行分工及探索，總結項目涉及的知識點，最后進行操作練習。學生在探索過程中了解自身不足，學習項目所需要掌握的理論知識等。學生通過此階段的學習，掌握簡單的陳述性的知識，為后續的知識學習做鋪墊。

（二）? 翻轉階段

該階段的主要目標是學生通過視頻學習及反饋，完成基礎理論知識的理解記憶和有意義建構過程。在視頻學習環節，教師引導學生在課外進行在線學習、討論和測評等相關的教學活動，并根據項目模塊確定課前學習內容、向學生推送教學視頻。教學視頻主要以聊城職業技術學院泛雅平臺為主，并輔助選擇網絡公開課中的精品課程、慕課等教學平臺的成熟教學資源等;在理論知識學習階段，教師通過問題設置明確項目學習的重難點，引導學生有目的地觀看視頻;視頻學習后，教師通過在線測評監督學生學習過程，檢驗其學習效果;在視頻反饋環節，學生根據視頻內容提交問題反饋，教師對反饋問題進行歸納總結，并安排下一步的課堂活動。通過視頻的學習及反饋，讓學生自主探究及反思，從而達到“有意義建構知識”的目的。通過此階段的學習，學生能夠掌握大部分的理論知識。

（三）? 應用階段

該階段主要是基于項目的應用，包括應用及評估。在視頻學習后，組織學生進行討論答疑。由于Linux系統管理與服務器配置（基于CentOS7）課程涉及很多抽象的概念，理論性比較強，因此需要設置好課堂教學環節。教師要針對學生知識薄弱地方，通過問題引導，組織學生進行小組討論，進而找到問題答案;另外，針對討論所產生的問題及學生所遇到的重點難點，教師進行系統講解、梳理內容，讓學生掌握知識;隨后，需要基于項目進行實際應用。對于共性的問題，教師通過問題引導組織學生集中討論，達到解決問題的目的;對于個性的問題，教師可以通過提示，引導學生進行小組內討論，學生通過自主探索解決問題;對于項目實踐問題，教師可讓小組成員通過協作解決所遇的難題，最終形成項目的模塊化分析及操作結果（成果）。最后，要針對項目的學習情況進行評價反饋，經過這一過程學生可以知道自身薄弱的地方，并查漏補缺;教師可根據學生項目完成情況，調整課程教學設計，讓學生能夠更加高效地學習知識。

四? 結束語

混合式教學是未來教育的主要形式。本文以聊城職業技術學院服務器配置與管理課程為研究對象，經過20級、21級和22級三個年級共計500多名學生的檢驗，發現參加這種上課方式學習的學生，80%以上的學生有意愿參加這種上課方式的學習，只有極少部分（5%）學生不愿意接受這種上課方式;76.3%的學生覺得獲得了在真實情境下解決真實問題的能力，85.1%的學生能夠明顯提高考試通過率和學習積極性。另外，通過“探索-翻轉-應用”模式，師生互動、生生互動的次數明顯增多，教師上課“滿堂灌”的現象明顯減少，教師、學生對課程的積極性都明顯提高。因此，此混合式教學課堂設計對提高課堂教學質量有一定的推動作用。

雖然該“探索-翻轉-應用”混合式教學模式取得了較好的效果，但是接受該課程學習的學生數量不多，且該課堂教學模式受教師水平、學生情況及教學支撐等條件制約，還需要通過教學進一步進行實踐檢驗。未來，需要學校、教師、學生共同努力推廣與應用混合式教學，學校改善信息化教學環境，教師重構混合式課堂教學設計并引導學生經過“探索-翻轉-應用”的過程學習，達到系統性的知識內化，為切實改善課堂教學質量、提高學生上課的積極性及實際操作技能、提升育人質效打造高素質技術技能人才培養樣本作出應有的貢獻。

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基金項目：全國工業和信息化職業教育教學指導委員會2022-2023年度科研課題“突發公共衛生事件背景下高職學生信息行為研究”（GXHZWC21421）;聊城職業技術學院2021年度校級教學改革研究項目“信息化背景下基于項目的混合式教學課堂設計與實踐研究”階段性成果之一（2021LZYJ15B）

第一作者簡介：夏德玲（1989-），女，漢族，山東莒南人，碩士，講師。研究方向為職業技術教育。