以概念為抓手，促考教成一體
——從2023 年廣東高考歷史卷談概念教學

黃子偉

（廣東省汕頭市潮南區東山中學）

在“一核四層四翼”的新高考評價體系背景下，關于試題的命題方向、試題結構、試題形式等問題成為聚焦點。通過對2023 年廣東高考歷史真題的鞭辟入里，逆向反哺課堂教學和日常練習，從中必能探尋出高效且針對性強的備考啟示。概念是任何一個學科研究的基石，歷史學科亦是如此。概念教學是歷史教學目標達成的重要途徑，自然也成為考試命題的重要抓手。本文嘗試以一得之見為引玉之磚，以概念為著力點，芻議2023 年廣東高考歷史卷帶來的備考啟示。

一、大概念——高處亦勝寒

大概念是由若干個概念組成的集合，具有知識聚合性的特點，處于上位概念，相較于小概念而言，其主要從高度、寬度、深度這幾個維度去整合核心知識。其往往處于較為宏觀角度的高位，在一系列的知識群中拔高出一個主題，將散亂的知識進行高度整合形成結構化的主題式知識體系，所以就有一定的高度；再者，其涵蓋的知識面往往是超過了一個課時甚至一個單元的知識容量，覆蓋范圍更廣更大，所以就有一定的寬度；另外，由于其需要站在一定高度去統攝知識群，故需要透過知識表面形式符號去挖掘蘊含其中的價值內涵，也就有了一定的深度。在2023 年廣東高考卷中，第19 題是以大概念作為命題要素的典型代表，試題如下：

19.（12 分）閱讀材料并結合所學知識，完成下列要求。

材料 中華文明源遠流長，其演進過程可從以下幾個角度予以探究。

——摘編自袁行霈等主編《中華文明史》

從材料中任意選取一個角度，對中華古代文明史進行分期，并運用中國古代史知識進行闡述。（要求：寫出選取的角度，分期明確，闡述須有史實依據，邏輯清晰）

該題以“中華文明”作為考查對象，由考生選取題干所提供的其中一個視角進行展開分期闡述，時空界定在中國古代史?！爸腥A文明”作為一個大概念，涵蓋了《中外歷史綱要（上）》的前四個單元，由此可見其地位之重要。而對此大概念在備考中要如何展開，此題給我們帶來了很好的啟示。首先，在“中華文明”大概念下，根據題干可獲得多個解讀的視角，在這些視角中，有從教材直接可獲得的，或者從所學知識進行歸納的，也有些是來自前沿學術研究著作的觀點。不管從哪個視角，都能圍繞“中華文明”這個大概念自成一個知識體系來解讀，這也體現了大概念側重多維度的特點。其次，需要對大概念中的每個詞項進行透析，如角度一的“多元”“一體”“格局”，角度二的“多民族”“交融”，角度四的“雅”“俗”“互動”等，這也體現了大概念的抽象思維特點，如果無法把每個詞項理解到位，則無法展開科學的、針對性的具體闡述。最后，題目要求對其進行分期闡述，意味著對“中華文明”需要進行知識的結構化處理，如從“多元一體格局的形成”的角度看，可分為滿天星斗的萬邦時代、月明星稀的王國時代、皓月凌空的帝國時代。如此梳理，知識的邏輯層次則躍然紙上。

基于以上分析，我們進行大概念的備考教學可以分為以下步驟開展：

在以上操作過程的第三個步驟中，尤其應該遵循科學嚴謹的態度來進行詞項的設計，基于此有以下幾個方面的建議：首先，在詞語的選用上，應選擇合適的宏觀詞語作為對某知識的高度概括，在日常備考教學當中需注重對特定時期的宏觀詞語的解讀以及抽象概念的梳理，盡可能借助學生已知的知識進行二次開發；其次，在思維的運用上，由于大概念的詞項具有抽象性，故也需要通過抽象思維的養成來支撐，在日常備考教學中應運用唯物歷史觀展開潛移默化的滲透，培養學生通過歷史現象深入分析內在屬性及其規律的思維分析能力；再次，在高度的站位上，只有站在一定高度去俯視散、多、碎的知識才能設計出科學的有質量的大概念，所以大概念需要以宏觀視角去進行設計，層次越高的大概念所需要的宏觀視角就越高，這一點直接影響到了大概念備考教學的實際效果。

二、核心概念——張萬目之綱

概念是構建知識體系的基本要素，其呈現的具體形式包括歷史事件、歷史人物、歷史現象、歷史實物、重要理論概念等。核心概念是一個相對的概念范疇，一般在新課標或者教材課文標題、子目標題上提及的概念都屬于核心概念。它能夠反映一節課的重難點的概念，起著張萬目之綱要的作用，在知識體系中具有主導性的中心地位。由于概念是試題命制的抓手，故核心概念屬于高頻的考點，在2023 年廣東高考歷史卷中，核心概念隨處可見。如第1 題考查的分封制，不言分封卻處處有分封，主要考查分封制下諸侯的權利與義務，即分封制的內容；第2 題考查的是無為而治，通過材料情境判斷其主要的思想主張，然后分析該思想的時空背景，從而得出答案；另外還有第3 題考查的士族政治、第6 題考查的重農抑商、第7 題考查的洋務運動與明治維新、第13 題考查的新航路開辟、第16 題考查的新自由主義等。

以第1 題為例，通過調動分封制下諸侯的權利與義務的知識，可以得出選項A“《禮記》記載諸侯國君必須定期朝覲周王”、選項C“西周士山盤銘文記載周王命士山向諸侯國征收貢納”皆為分封制度下諸侯必須踐行的義務，不存在周王干涉諸侯內政的情況，而諸侯在其封國內擁有高度的行政、財政、軍事等方面的自治權力，D 選項中“西周豆閉簋銘文記載周王命豆閉掌管某諸侯國軍事”明顯已經干預到諸侯的軍事自治權，由此可以得出正確選項。通過對此題的解答分析，只要掌握了“分封制”這個核心概念，問題則迎刃而解。但問題的關鍵在于如何確保諸如“分封制”此類核心概念知識會大概率地出現在我們的備考知識清單中。由于課堂教學的時間是有限的，這就要求既需避免對知識點面面俱到但無主次之分的處理，又需爭取最大限度將核心概念整合進備考知識清單之中，以防造成“大魚漏網”的遺憾，這成了我們面對核心概念教學首先面臨的問題。故此，對于核心概念的備考教學，我們可以按照以下幾個步驟進行展開：

因此，首先對于分封制的學習目標確定上，可以根據課程標準對第1 題涉及內容的學習要求“通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”，確定知識點“早期國家的特征”，接下來展開對夏商周三朝的幾個重要政治制度的分析，包括世襲制、內外服制、分封制、宗法制、禮樂制等，故分封制必然成為主干知識繞不開的核心概念，務必列入教學備考的清單中。需要注意的是，由于核心概念是圍繞某個大概念或主題展開的，處于其下位知識的重要地位，其扮演著構建該知識體系的重要抓手，故一定需要緊扣大概念或主題進行篩選確定。其次，對于分封制的內容講解上，可依據“最近發展區”的心理學習理論，從夏商時的中央王朝給臣屬的各族首領授予爵位而實現對其間接統治入手，講解夏商到周的分封沿革與區別，搭建起前朝內外服制下方國侯伯的職責與西周分封制下諸侯的權利與義務的相互聯系。最后對于分封制的學習程度把控上，以分封制影響的分析為例，一方面從其對統一多民族國家形成的這一個主題入手，可以通過其對“天下共主”的文化認同心理的形成和國家疆域的擴大角度著手分析其對國家統一的意義，也可以通過其對民族融合推動作用角度著手分析其對多民族國家形成的意義；另一方面從概念的寬度入手，可以分析其與商朝的“內外服”、秦朝的“郡縣制”之間的聯系，也可以分析其與宗法制、禮樂制、井田制等之間的聯系。

三、概念群——前后有來者

概念群指的是由某一個中心概念發散形成的多個概念的組合，這在命題中也是很常見的命制方式。如第5 題是圍繞“基層制度”這一個上位概念，以在不同時間跨度下鄰保制度、保甲制度、十家牌法、里甲制度的下位概念作為選項進行試題的設計；再比如第17 題，以“中華民族復興”為中心，分別從五四運動后的民族復興、抗日戰爭時期的民族復興、解放戰爭時期的民族復興、改革開放和社會主義現代化建設新時期的民族復興不同時空下概念內涵的演變，組合形成一個概念群。在解答此題時，需要將“中華民族復興”這個上位概念先進行分解剖析，至少要分析“中華民族”和“復興”兩個詞項含義。然后再放置到不同時期去考量，結合不同的時代背景史實進行展開分析。又比如第20 題，具體試題如下：

20.（12 分）閱讀材料并結合所學知識，完成下列要求。

材料一工廠制度在英國形成后，工廠主大多數不是貴族。他們憑自己的創造才能取得發明專利，更憑精明的算計開辦工廠，有的成為萬人矚目的首屈大富。理查德·阿克萊特是工匠出身，前半生窮困潦倒。他發明了水力紡紗機，并很快取得專利權，1771 年建立水力紡紗廠。馬修·波爾敦是手工業主，他創辦了鐵廠，并幫助瓦特改進了蒸汽機。

——摘編自錢乘旦、陳曉律《在傳統與變革之間——英國文化模式溯源》等

材料二工廠制度進入中國始于19 世紀中后期。經過幾十年的曲折發展，到1913 年工廠數量已經頗具規模。據對1913 年以前開辦或投資工廠的202 個人的統計，地主占55.9%、買辦占24.8%、商人占18.3%、華僑占1%。

——摘編自許滌新、吳承明主編《中國資本主義發展史》等

某學者認為，政治環境的不同是中英兩國早期工廠創辦者身份不同的主要原因。概括中英兩國早期工廠創辦者的不同身份，并評述該學者的觀點。（要求：贊成該觀點或另提出一個主要原因均可，并闡述理由）

此題以“工廠制度”為中心，分別從英國早期工廠和中國早期工廠兩種在不同政治環境下的工廠模式進行對比。在這以“工廠制度”作為上位概念，以“早期”作為統一的時間標的，以不同空間的中國與英國作為對比項，形成“英國早期工廠”和“中國早期工廠”兩個下屬概念；以“工廠創辦者的不同身份”作為著力點進行命題設計，以開放題形式讓學生對材料觀點進行展開評述。

諸如以上，概念群的試題命制由于獨具風格，具有巨大的時空容量和高度的知識內容整合，不管從高度、深度還是寬度上，都比起單一形式的概念考查更具有優勢，特別是在綜合性題目命制上尤其常見。其實概念群就是將大概念作為上位概念，以核心概念作為主干，用一般性具體概念加以補充完善而構成的一個概念大集合。所以，概念群對于教學備考方面同樣具有重要的啟示意義。第一，在教材知識關系處理上，可以按照大概念、核心概念和一般性具體概念幾個層次對知識進行結構化處理，知識的上下位處理越到位，知識的結構層次則越清晰，知識的體系化則越完備，知識間的邏輯關系自然就水到渠成，而且教材知識在次序安排上亦可自然而然。第二，在教材知識取舍處理上，以主流大概念的確立作為始終點，挑選核心概念作為主干知識的抓手，這樣知識的主次詳略關系就會清晰了然，對于邊緣化的次要知識可以采取降維式的簡單處理方式，這樣時間精力就集中用到刀刃問題上，從而達成更佳的備考教學效果。第三，在教學問題設計處理上，利用概念群中宏觀視角與微觀視角的結合、知識層次的結構、主題中心的恒定等來設計相關問題，利用概念群內部結構的底層邏輯遷移到問題設置的邏輯上，從而實現在日常教學中培養學生對概念群類試題的命制思維的理解和解答思維的掌握，強化學生的主觀題應答思維和能力，這也有利于對學生歷史學科素養的養成。

綜上，概念類型題目的設計不管是以顯性或隱性形式出現，其始終會是歷史學科試題命制的重要類型。2023 年廣東高考卷真題的落地，為接下來的備考方向提供了高價值的研究素材。對2023 年廣東高考歷史卷從概念的視角進行著手，分析其對接下來的備考教學的啟示。以大概念為統攝，以核心概念為主干，用概念群邏輯展開各種教學設計，這對于教學與備考的貫串結合必能帶來新的化學反應。