學習任務群視域下小學生整本書閱讀的教學轉向

陳士林

【摘 要】 語文課標將“整本書閱讀”作為課程內容中的拓展型語文學習任務群之一。面對整本書閱讀課程化，廣大教師亟須對整本書閱讀的價值、方式、評價等進行審視，以實現整本書閱讀教學實踐的精準轉向，促進學生閱讀素養的提升。

【關鍵詞】 學習任務群 整本書閱讀 教學轉向

整本書閱讀是語文課程的一部分，它對豐富學生語言積累、提升語文素養、增長人生智慧、修煉個人品格等有著重要意義。而在現實教學中，一些教師對整本書閱讀教學的價值認識不足，研究不多。整本書閱讀課程也存在著整體設計薄弱的問題，在閱讀方案的制訂、閱讀過程的推進、閱讀效果的評價等方面都略顯單薄。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）中，“整本書閱讀”以學習任務群的方式呈現，明確提出了更高且更具體的閱讀要求，整本書閱讀的課程化，使得整本書閱讀的教學實踐亟須一些轉向。

一、以“單篇”帶動“整本書”

1.借助單篇，激發閱讀期待。小學語文五年級下冊第二單元的主題是走進中國四大名著，依次編排了《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文。該單元的“快樂讀書吧”板塊推薦了四大古典名著的整本書閱讀，旨在以“單篇”帶動整本書閱讀。教師在引導學生閱讀這幾篇課文時，要相機借助文中的情節、人物、語言、課后的練習等，與名著鏈接，利用“快樂讀書吧”中諸如“你讀過嗎”“相信你可以讀更多”等導語，激發學生的閱讀興趣，做到閱讀一篇，帶動一本。

2.借助單篇，突破閱讀障礙。五年級下冊第二單元除了《草船借箭》是現代文，其余三篇課文都是古代的白話文。古代白話文對五年級的學生來說，理解起來有一定困難。教學時，教師可借助課文中的一些典型詞句，教給學生一些常用的理解方法。如《猴王出世》中寫道：“每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意?！睂W生讀后，覺得不太好懂。這時候，教師可引導學生聯系上下文，前后勾連、猜測，學生就能大致理解這句話主要講的是這塊石頭有靈氣。再如讀《紅樓春趣》時，碰到諸如“剪子股兒”“籰子”等詞語，教師告訴學生只要知道這些都是與風箏有關的物品就行。這些方法對降低學生名著閱讀的畏難情緒會有一定幫助。

3.借助單篇，習得閱讀方法。閱讀四大名著，學生最感興趣的是豐富的人物形象和生動的故事情節。在單篇教學時，教師應從學生閱讀的實際需要出發，站在整本書閱讀的高度，指導學生閱讀的方法。如《紅樓春趣》中寫到了許多人物，教師可引導學生一起梳理人物的關系圖，人物間的關系理順了，閱讀難度就降低了，學生也自然會更有興趣，在讀《紅樓夢》原著時就會遷移運用這樣的方法。

二、從“放養”轉向“有任務”

1.選擇書目，明晰讀什么。根據學生的年齡特點和知識積累，學生在不同學段選擇讀的不同書籍，關系到他們最終的閱讀成效?！翱鞓纷x書吧”是教材的一部分，屬于學期的教學任務，其中推薦的整本書是學生必須讀的。語文課標在“關于課內外讀物的建議”中推薦的書目，學生在義務教育階段也是應當讀完的。除此之外，書目的選擇還應考慮學生的個性，允許學生讀推薦之外自己喜歡的書籍，做到統一推薦與自主需求相結合。教師還應在書籍版本選擇等細節之處加以關注和指導。

2.規劃時間，明晰何時讀。充足的閱讀時間是保證學生良好的閱讀體驗和效益的關鍵。教師應統籌安排課內、課外的閱讀時間，集中安排每學期整本書閱讀的課時，保證學生在語文課堂上有閱讀整本書的時間，營造良好的閱讀氛圍，培養學生閱讀的專注力。語文教師一定要把學生從繁重的課業負擔中解放出來，讓學生在課余有時間讀書。

3.有效導讀，明晰怎樣讀。語文課標中，“整本書閱讀”是課程內容中的拓展型語文學習任務群之一。在導讀方面，教師亟須運用任務驅動，巧妙地將學生由教材課文的單篇閱讀引向整本書閱讀。如指導閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時，教師可借助教材設計以下閱讀任務：閱讀課文“梗概”部分，試著用思維導圖梳理出主要情節；閱讀“節選”部分，交流魯濱遜遇到了哪些困難，又是怎樣解決的；制訂閱讀計劃，開始閱讀整本書。這三個彼此關聯、層層深入的學習任務，引導學生主動、持續地完成整本書閱讀。

三、從“走近”轉向“走進去”

1.初讀作品，激趣。整本書閱讀的重要目的是讓學生愛上閱讀，學生如果剛接觸文本，就給他們的閱讀提出太多知識性、方法性的要求，將會磨滅學生的閱讀興致?，F實中，愛讀書其實就是學生讀了前面的內容，很想知道后面寫了什么，迫切地想讀下去，不舍得停下來，對此“孜孜不倦”。如當學生第一次接觸《魯濱遜漂流記》時，教師可以讓學生根據書名猜猜整本書的內容，讀讀目錄，想象故事的情節走向，了解作者及作品的寫作背景等，以此激發學生主動閱讀的意識，讓他們興致高昂地進入整部作品的閱讀。

2.再讀作品，讀懂。小學生還不具備在快速通讀中對作品中的人物品質、文本主旨、全篇特色等即時理解把握的能力。因此，在學生閱讀過程中，教師可根據學段要求，為學生提供閱讀支架。如在閱讀《魯濱遜漂流記》時，教師可以根據語文課標在第三學段的要求“了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受……”，從不同維度設計導讀單幫助學生“讀懂”。

3.回讀作品，反思?！盎刈x”是學生在“讀懂”的基礎上，對作品中的人和事、作品本身、作家創作的動機等進行深度思考，做出個性化判斷，培養真正的獨立閱讀品格。在《魯濱遜漂流記》一課的回讀階段，教師可以引導學生多層次“反思”：首先是對書中各類人物形象進行評價思考，對照生活中有哪些類似的人；接著對作品的藝術價值和社會價值進行初步判斷；再結合文中富有哲理的語言，思考其對現實人生的啟示。

四、從“單評”轉向“綜合評”

1.關注體驗，指向閱讀興趣。教師要重視引導學生采用自己喜歡的呈現形式來分享閱讀成果，如表演故事、朗讀精彩片段、匯報讀書心得、展示閱讀批注等，旨在讓學生在展示、分享中獲得閱讀的成就感。這里并不建議所謂“深度閱讀”式專題性匯報展示，如讀了《紅樓夢》，讓學生圍繞“紅樓人物”“紅樓詩詞”“紅樓菜肴”等專題進行交流展示。這種學術研究型的要求，不符合小學生的年齡特點和閱讀心理，“揠苗助長”只會降低學生閱讀的興致。

2.關注養成，指向閱讀品格。閱讀是一個循序漸進的過程，其效果短時間內難以顯現出來，理想的閱讀應伴隨著人的一生。評價要著眼長遠，教師要持之以恒地關注學生閱讀興趣、閱讀習慣的養成，關注閱讀是否成為學生學習的自我需要，是否逐漸成為學生受益一生的生活方式，讓閱讀照亮學生前行的方向。

3.關注質量，指向閱讀能力。語文課標制定了義務教育階段學業質量標準，其中也有對整本書閱讀質量的具體描述。其評價標準指向學生閱讀的核心素養，除對閱讀取向、閱讀品質等方面的評價外，還應有對學生閱讀能力的具體評價，在學生整本書閱讀過程中或結束后，采用紙筆測評與實踐活動相結合的方式檢查學生閱讀的成效，需要注意的是：評價不能偏重識記，應指向“整”本書，促進學生“真”閱讀?！?/p>

（作者單位：江蘇省淮安市金湖縣教師發展中心）