基于CIPP評價模式的勞動教育評價指標體系構建

湯曼良

摘 要：當前勞動教育活動注重勞動實踐和勞動技能的培養與評價，但忽略勞動價值觀念、勞動態度和勞動情感等評價，因此可在CIPP評價模式的背景、輸入、過程、結果評價四個維度的視角下，構建比較全面的勞動教育活動的評價指標體系，量化評價結果，為提高勞動教育的實效性提供科學依據。

關鍵詞：CIPP；評價模式；勞動教育；評價體系

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）03-0038-05

2020年3月，中共中央、國務院頒布的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）提出，全國各地中小學要有計劃有組織地開展勞動教育活動，并逐漸形成一定經驗和模式?！兑庖姟分赋霎斍皠趧拥莫毺赜藘r值在一定程度上被忽視，勞動教育正被淡化、弱化。因此要求全社會必須高度重視，采取有效措施切實加強勞動教育。筆者根據《意見》探索基于CIPP評價模式構建勞動教育評價體系的具體方法，以期為勞動教育提供參考。

一、CIPP評價模式的內涵

CIPP評價模式亦稱決策導向或改良導向評價模式，是20世紀70年代美國教育評價家斯塔弗爾比姆（Daniel L.Stufflebeam）倡導的一種課程評價模式，它由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）構成，簡稱CIPP評價模式。它從背景、輸入、過程、結果四個維度對評估對象進行全面測量，從活動發起到活動結束對整個過程進行持續的觀察和評估。它不局限于活動過程，因而評價數據更全面、系統、客觀，能有效衡量和判斷活動的價值、效率，從而給活動的策劃和執行提供積極、全面的反饋。CIPP關注整個活動全過程全周期，因此可以靈活地在課程方案實施的前、中、后期中使用。既可以進行某個單一維度的評價，又可以同時進行多個維度的評價。它能較好地為決策提供參考依據，為決策服務。

二、基于CIPP評價模式構建勞動教育評價體系的意義

（一）回歸勞動教育育人初心

勞動是人的本質屬性之一，也是人類社會得以生產發展、繁衍生息的根本途徑。馬克思認為，勞動是形成人的本質的活動，對個人發展有著至關重要的決定性意義?！耙恢嘁伙?，當思來之不易；半絲半縷，恒念物力維艱”。我國古代先賢認為，讀書人應該明白勞動的重要作用，并身體力行。勞動教育是教育本質屬性的體現，既是育人的目的又是育人的內容，應該貫穿于教育的全過程。育人是勞動教育的價值核心，也是勞動教育活動體系建構和實施的本質要求?；貧w勞動教育的育人初心，是提升勞動教育活動育人實效的內在要求和必然趨勢。

2020年，教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》明確提出，勞動教育作為一門必修課開設，旨在培養學生認識勞動、熱愛勞動、尊重勞動等勞動價值觀念和實踐能力，提升學生勞動素養，促進學生綜合發展。但是長期以來由于勞動教育活動沒有得到足夠重視，許多學校對勞動教育理解不夠透徹，落實不夠到位，組織管理不夠健全，相應的教學內容和教學師資等缺乏，評價缺失。雖然注重勞動實踐和勞動技能的培養，但卻忽略了勞動價值觀念、勞動態度和勞動情感的文化涵養。在勞動實踐中，學生常常會出現理解上的偏頗，流于表面，偏離勞動教育的根本，使得勞動教育外化于行，而難內化于心。因此勞動教育活動組織亟需健全和完善。

（二）CIPP評價模式與勞動教育評價的適切性

勞動教育活動不同于學校其他主要課程教學，其評價的標準不是以分數定優劣，而是以勞動實踐活動的實施及其過程能否提升學生勞動素養，能否促進學生綜合發展。勞動教育活動評價的內容通常分為勞動價值觀、勞動習慣與品質、勞動知識與能力三個維度。勞動價值觀的培養是為了塑造學生勤勞、創造、奉獻的人生態度和社會責任感；勞動習慣與品質的培養是增強學生的勞動意識，加深學生對勞動價值和意義的理解，自覺參與勞動并樂于奉獻；勞動知識與能力讓學生掌握實用的勞動技能，培養解決問題的能力和創新思維。每一個維度都涉及學生多方面的要求，這也體現了勞動教育活動的綜合性和復雜性，同時對勞動教育活動的實施提出了挑戰，迫切需要一個適合的評價理論模式指導活動設計，檢測活動實施情況，反饋活動信息，促進活動方案和實施不斷改進和完善，提高勞動教育活動的實效性。CIPP評價模式的背景、輸入、過程、結果四個評價步驟的量表設計及其評價方式符合勞動活動評價要求，能夠分別對勞動活動的前期環境資源準備、計劃方案設計、具體活動實施、活動后學生的體驗收獲和表現進行全面評價，因此以CIPP評價模式設計勞動教育活動具有鮮明的適切性。

三、基于CIPP評價模式的勞動教育評價指標及其構建

以勞動教育活動為例，活動的設計和規劃至今沒有出現成熟的系統理論和框架?！吨袊鴮W生發展核心素養》（教育部委托北京師范大學，聯合國內高校近百位專家成立課題組歷時3年完成的研究成果，于2016年9月13日在北京發布。）中，對勞動教育方面的活動有專門的表述，分別從態度、能力、創新和意識四個方面做出了具體的要求。筆者結合核心素養中對勞動活動的要求，以及CIPP綜合評價模式的相關原則，設計勞動教育評價體系指標。

首先，核心素養中對勞動活動的要求具體體現于實踐創新維度下的勞動意識部分。主要內容分為四個方面，具體如下。第一，態度。尊重勞動，具有積極的勞動態度和良好的勞動習慣。第二，能力。具有動手操作能力，具備一定勞動技能。第三，創新。在勞動過程中具有改進和創新勞動方式、提高勞動效率的意識。第四，意識。具有通過誠實合法勞動創造成功生活的意識和行動。因此，活動的設計必須考慮到這四個具體維度的內容。其次，CIPP是從背景、輸入、過程、結果四個評估維度細分出各種視角和主張（指標）。各種視角又可以延伸出若干具體的問題，由評估者通過獲得問題的解答來給出評價結論，再由評價結論量化為可計算的評分，最終統計并匯總為對目標評價對象的總評分。因此，活動的設計也必須考慮CIPP評價模式的四個具體維度內容。

（一）模塊一：背景

根據CIPP評價模式，模塊一的主要內容集中在活動的背景信息方面，此部分主要涉及活動計劃目標的合理性、充分性及活動參與對象的適配性。具體內容見表1。

表1從CIPP評價模式的“背景”角度設計評價指標，它主要涉及活動的背景信息，其關注點是評估活動計劃的目標設計是否合理。比如，目標背景部分的第1點，關注活動目標的設置是否是盲目的，活動計劃的制定者是否因為需要完成某個特定的教學或活動的任務才設計的活動，而該教學目的可能并未完全考慮實際情況。又比如，第2點目標設置的發起方向，主要檢查活動目標是從抽象到具體產生的，比如來自上級單位的規定，還是由具體到抽象產生的，比如學生出于自身需要發起某些活動。

學生背景部分主要是為了讓活動計劃的設計者更全面地了解學生的具體背景和差異。比如，第5點評估是否需要前置門檻時，就是讓設計者反思活動的設計是否是在學生可以達到的目標內，即目標達成的可能性?，F實情況是，這種疏忽在結果導向的活動設計中經常出現。設計者往往制訂了過高的目標，導致由于學生基本素質沒有達到要求，活動在實施過程中的完成率低的情況發生。

社會背景部分和家庭背景部分主要是考慮學生所處的外部環境對活動開展的影響，如政策的導向、社群環境、場地限制等。例如，第9點局部社會環境的影響，就要考慮到學生進行的勞動教育活動所需的勞動場景和勞動對象。如果勞動場景和勞動對象在學生實際生活的局部環境中很難找到，比如耕種類勞動，那么活動完成之后，學生由于無法找到勞動對象而很快失去學到的勞動技能。又例如，第10點學生所處的文化、宗教、民俗環境對活動的影響。在少數民族地區，這是一個非常重要且需要關注的因素。

需求背景部分，主要考慮作為受到活動影響的三方，在活動開展之前，對活動過程和結果的期望是什么。這種期望實際上對活動，比如勞動活動，是否達到核心素養預期要求產生非常大的影響。

（二）模塊二：輸入

根據CIPP評價模式，模塊二主要涉及活動的輸入，也就是各方面的準備。評估的內容主要是評價輸入內容是否滿足計劃預期，是否適配活動開展。具體內容見表2。

表2從CIPP評價模式的輸入視角設定的評價內容，其關注的是評估活動計劃的輸入準備是否充分。第一部分智力支持，主要是考慮活動的設計和準備過程是否進行充分的論證，以及是否可以獲得外部的指導和經驗共享。比如，第3點是否進行足夠的討論，就是希望在活動設計階段避免因個人原因導致活動設計缺陷。

在教材部分當中的第4和第5點，是有關教材適配性的審查原則。在現代教育活動中，教育者應力求教材的全面性、權威性和時效性。學生在進行活動的過程中，習慣將教師的行為視作權威，因此設計者需要反復確認教學活動內容是否具有高置信度，同時還要保持內容更新，力求將最新的內容傳達給學生。

技術手段部分主要關注在執行教學過程使用的技術手段及其適配性。比如，第7點檢查教育活動中是否充分利用了技術手段，第8點檢查已使用的技術手段是否存在更新，第9點則是進一步考量是否有新的手段出現并可以在教學活動中應用。當前的教育活動中大量使用了技術手段，信息化成了教學過程中不可或缺的環節，因此不斷審視技術手段是否適配非常重要。

提升空間部分主要關注的是活動改善的可能性。第10點關注的是教學活動設計是否存在提升的可能性，第11點關注的是教學者自身的提升可能性。將教學者能力的提升納入課程設計一并考慮是必要的，這將教學者能力的提升和真實課程需求結合起來，讓教學者能力提升的目標有依據，使課程質量提升的針對性更強。

經費部分主要關注是否有足夠的資源配置來完成教學活動。要從真實需求角度出發審視經費，避免小馬拉大車這種實際資源錯配導致教學產出太差的情況出現。不穩定和不確定的經費來源會直接影響課程設計的質量，因此經費是非常實際的且必須考慮的因素。

（三）模塊三：過程

根據CIPP評價模式，模塊三主要涉及活動的過程，也就是活動實際進行中的情況。評估的內容主要是評價活動執行效率、教學內容的適配、理論與實踐的平衡、學生的感知等內容。具體設計內容見表3。

表3是基于CIPP評價模式在活動過程中的評價內容，關注的是策略和執行的適配以及理論與實踐的平衡。比如，執行完成度部分第1點、第2點、第3點，是從每個對象的主觀角度去評判策略執行的完成度，也就是從滿意度的角度去主觀看待執行的過程。

教學效率部分主要探討教師和學生對教學過程的感知。從教師的角度看，使用這種策略實施的教學活動是否能更好地傳授知識。從學生的視角看，這種教學活動策略是否能使之更好地接受知識。這從兩個側面客觀地評價策略的適配性與優劣。第4點和第5點關注的是資源和數據支撐問題，需要注意獲得這些信息的窗口期，一般應該在教育活動結束后極短時間內完成數據收集，錯過將極有可能造成數據失真。

實踐配置部分主要討論理論和實踐在活動中的平衡問題。第6點討論的是實踐活動的覆蓋率；第7點討論的是實踐活動與教學活動內容的適配程度；第8點是討論根據理論所設置的實踐活動是否有強度和數量的要求，比如某些技能，可能需要重復若干次，或者成功完成若干次才能達到較為滿意的接受程度。

提升空間部分仍然在特定的范圍內關注策略、教師的改進和提升可能性。第9點關注的是在既定策略和實踐設計的前提下，反觀教師是否具備執行策略和實踐指導的能力；第10點關注的是是否存在提升教師上述能力的機會。

（四）模塊四：結果（產出）

根據CIPP評價模式，模塊四主要涉及活動的結果（產出），也就是教育活動完成之后學生的接受情況，本模塊分為產出成績和產出意義兩方面。具體設計內容見表4。

表4是從CIPP評價模式的結果（產出）視角進行的評價，其關注的是對產出的考評及其考評的形式和產出的意義。從產出成績部分來看，第1點考評的類型和深度，是從教學和活動的目的性出發，判定這項活動最終目標實現的具體標準。第2點與泰勒模式相似，評估考評活動對學生意識產生的影響。教學活動設計者的期望是考評的目標能對學生學習的過程產生一定壓力，進而使學生從自身意識中產生達到目標的內在動力。第3點關注考評的具體形式，由活動和教學的本身特性影響和決定。第4點關注考評的結果，主要研究的是結果的分布，通過分析結果分布得出結論，并對目標和過程設計進行反思。第5點是學生對考評的看法，這與背景階段的關注點相呼應。因為數據的產生時間跨越了活動的首尾，所以通過分析就能得出一些適合比較的結論。第6點是對課程優化空間的判定和反思，比較的時間點不同，可能會獲得與前述結果相同但過程不同的結論。

從產出的意義來看，以教學為手段，以獲得技能、培養意識為目的，產出應該能產生多維度的不同意義。首先從時間跨度上來說，教育過程期望學生具備的技能會隨著時間流逝、實踐多寡、環境差異而出現不同的變化。第7點、第8點、第9點，就是將教育活動視為一個長期的、持續的、周而復始的過程，而不像傳統評價模式，如泰勒模式，在學生經過教學活動后，評價的內容只關注到后續很短的時間。長時間跨度的觀察和反饋，能使第10點、第11點、第12點的數據產生意義?？梢栽u估學生是否真的掌握了技能，學生是否真的理解了技能所蘊含的思維方式和社會意義，學生掌握的技能是否變成長期的、難以忘記的能力，學生是否因為獲得了長期能力進而愿意使用這些能力去改善生活，從而使學生所在的局部社會發生改變。

綜上所述，勞動教育作為育人的重要手段和途徑，在培養學生的勞動素養、價值觀以及綜合素質方面具有不可替代的作用。從CIPP評價模式的視角出發，可以更加系統地評價勞動教育活動的各個方面，從背景到結果進行全面的評估，從而使勞動教育的設計與實施更具系統性、科學性，并能夠量化評價結果，為優化活動方案、提高實效性提供科學依據。

參考文獻

［1］郭欣.新時代高校勞動教育課程評價體系的建構與運行：基于CIPP課程評價模式［J］.齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報，2023（3）：88-90.

［2］核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養［J］.中國教育學刊，2016（10）：1-3.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度廣西少先隊工作專項重點課題“‘雙減政策背景下小學少先隊勞動教育活動課程實踐研究”（20222JY2358）的研究成果。

（責編 盧建龍）