共情視域下高校師生關系建構的問題與路徑

韋麗炎　匡艷玲　楊燕

摘 要：和諧的高校師生關系對提高高等教育質量、促進學生成長成才和保障師生身心健康都有積極影響。該研究通過文獻分析法，結合教育實踐，剖析共情和高校師生關系的內涵，分析共情對高校師生關系建構的影響，剖析共情視域下高校師生關系建構存在的問題，針對師生關系中存在共情識別不足、共情理解不深和共情應對不當等問題，探究共情視域下高校師生關系建構的方法，從增強共情識別能力、加深共情理解程度和改進共情應對方式三方面提出策略與建議，以構建和諧的師生關系。

關鍵詞：共情視域；高校師生關系；師生關系建構

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）03-0112-06

高校師生關系的和諧融洽程度及其與當代教育要求的契合度，不僅關乎高等教育質量、學生成長成才、師生雙方的身心健康和幸福指數，而且關乎教學相長良性循環的形成以及和諧校園與和諧社會的建設。從高校教育工作實踐來看，師生雙方都渴望建立積極的師生關系。即高校教師渴望了解學生，以期更好地引導學生實現個人價值，學生希望得到教師的關注和幫助。然而，隨著經濟、科技、網絡等的迅速發展，高等教育改革、創新發展和內涵發展的提出對高等教育提出了新的質量要求，高校師生關系面臨著新形勢下的新挑戰與新要求，構建積極的高校師生關系成了高校教育工作的現實需要，良好師生關系的建構逐漸成為教育學者關注和研究的重點。

從現有的研究情況來看，學者更關注中小學階段的師生關系構建問題，而對高校師生關系的研究相對不足，根據陸根書等人（2022）的研究，近30年來國內外高校師生關系研究的文獻數量占師生關系研究總文獻數量的比重不到五分之一；從研究的視角來看，高校師生關系研究的內容與視野較為廣泛，既有從結構功能主義和依戀等理論角度展開研究的成果，也有對信息化新媒體等時代背景下高校師生關系的研究，但以共情為研究視域分析高校師生關系建構的研究并不多見。因此，高校師生關系建構的研究有待拓展和深入。

本文通過文獻分析，結合教育實踐，在探討共情與高校師生關系建構的契合點的基礎上，梳理共情和高校師生關系的內在聯系與相互影響，分析共情視域下高校師生關系的現狀，探析共情視域下高校師生關系建構的方法與策略，以期在一定程度上滿足高校教育工作者建構積極師生關系的需要，為建立良好的師生關系提供借鑒和研究新視角。

一、共情視域下高校師生關系的建構

（一）共情的內涵

“共情”由“empathy”翻譯而來，有同理心之義。1909年，Einfuhling被英國的Edward Titchener首次翻譯為“empathy”，隨后出版了A Beginners Psychology，“empathy”作為一個心理學術語逐漸受到關注［1］。共情是一種對他人情緒體驗的共鳴和理解進而產生行為反應的一種能力［2］。它包含多種涉及人際交流方面的復雜心理加工過程，共情包含認知共情和情感共情兩個成分［3］。認知共情是對他人情緒狀態的判斷和理解，即認知上識別他人情緒、采納他人觀點；情感共情是對他人情緒的間接體驗，即鏡像體驗和反映他人情緒。

共情與準確感知他人情緒并作出恰當情緒反應存在直接的關系［4］。共情能力越高，人際交往中體驗到的緊張和焦慮就越少，人際信任越強，友誼質量也越高，人際交往的效能感也越好。同時，共情能力高的個體，通常表現出更多的利他傾向、利他行為和親社會行為［5］，共情對和諧人際關系的建立和維持有積極意義。

（二）高校師生關系的基本內涵

師生關系是指教師和學生相互作用的性質，以及師生相互對待的態度［6］。從人際關系學角度來看，師生關系的本質是具有教育功能的人際關系［7］，因此作為一種特殊的人際互動，師生之間常常發生各種形式、性質和程度各異的互相作用和影響［8］。高等學校師生關系結構包括學業關系和情感關系兩個維度，情感關系是師生關系的核心［9］。高校師生關系可視為正在接受高等教育階段的大學生與高校教師之間的人際關系，即發生在高等教育學校場域之中、高校教師和大學生之間、具有教育功能的相互作用和影響。從教育的角度來看，高校師生關系并非簡單的“高校+師生關系”［10］，而是產生交往或教育交集的師生關系。

（三）共情在高校師生關系建構中的影響

共情能力是高校教師的基本職業素質，是立德樹人的重要抓手。共情與高校師生關系建構以人際關系為主要連接點，共情能力影響高校師生之間對話的深度與廣度、交往的興趣與質量。建構積極的高校師生關系需要共情能力在其中起情感聯結的作用。

共情能力是高校教師的職業要求。對高校教師而言，需要在教育事業中投入熱情和情感，與學生搭建情感的橋梁。高校教師不僅要教授學生專業知識，而且要在與學生互動交流的過程中，真正做到發自內心地熱愛、關心和愛護學生，以人格魅力和崇高品質潛移默化地影響和引導學生，通過移情作用來滋養學生，使其成為一個有溫度、有情感、有博愛之心、有家國情懷和心系天下蒼生、積極健康的棟梁之材；通過換位思考、共情對話、積極關注和真誠交流，拉近學生和教師之間心與心的距離，形成共同的精神意識、歸屬感和認同感，建構和諧民主、平等對話、互促成長的師生共同體［11］。

共情能力影響高校師生對話的深度與廣度。國內外大量關于兒童、青少年的研究綜述顯示：共情是情緒發展和成功的人際關系的重要因素。共情能力的強弱影響人際互動中的情緒感知和表達，進而對人際關系造成影響。高校師生關系作為人際關系的一種，具有社會性、互動性、教育性和情感性，其建構的本質是人際關系的建構。因此，共情能力的強弱對建構高校師生關系有重要影響。此外，積極的高校師生關系建構對共情能力有著較高的要求。人際關系的構建，伴隨著交往雙方將自己的信息、價值觀念、情感進行展示與分享而向前推進，是交際雙方共同心理領域的構建和擴大過程，構建過程中包含著注意、抉擇、溝通等要素。高校師生關系是特殊的人際關系，積極的高校師生關系構建需要師生間由較窄范圍內的表層交往向較廣范圍的密切交往發展，這離不開師生在教學交往中彼此分享與感知、注意與對話、理解與共鳴［12］，而在分享、對話等的過程中，共情能力對高校師生間的密切交往起著促進作用，對高校師生關系的建構產生著重要影響。

共情能力影響高校師生交往的興趣和質量。建構積極的高校師生關系意味著要形成良好的人際互動，而良好的人際互動建立在“愿意互動”和“能互動”的基礎上?！霸敢饣印笔菐熒p方有互動的興趣或動機，“能互動”是師生雙方互動能力的一種體現，這些都有賴于共情能力。只要師生一方具備一定的共情能力，就能感知另一方的情緒，從而產生互動的興趣或動機，并做出恰當的情緒反應?，F代師生關系中存在情感融入缺失和情感交流淡化的現象，表現為師生思想和觀點不一致而彼此又無法積極共情和理解，由此容易激發雙方負面情緒，導致出現“劍拔弩張”和師生關系“翻車”的現象，這也是近年來由師生關系處理不當引發學生焦慮和抑郁心理，甚至出現學生自殺現象的一個重要原因。

二、共情視域下高校師生關系建構存在的問題

社會發展、科技進步和教育改革帶來的教育理念、教育模式、教育方法等的改變，必然會影響到師生關系的建構，由此引發師生關系問題，從共情視域下分析，主要表現為高校教師對學生共情識別不足、共情理解不深和共情應對不當。

（一）高校教師對學生共情識別不足

高校教師能否正確識別學生的情緒，對學生情緒和情感狀態進行理解和表達，以及能否對學生進行積極的觀點采擇，都反映了高校教師對學生共情識別能力的強弱。高校教師對學生共情識別不足是高校師生關系建構過程中普遍存在的問題，集中表現為高校教師對學生情緒狀態的認識模糊，無法“將心比心”準確判斷和命名學生當下的情緒和情感狀況，部分教師甚至察覺不到學生的特殊感受或直接選擇忽視，嚴重影響到良好師生關系的建構。

高校教師工作模式的特殊性是共情識別不足的重要影響因素，主要表現為高校教師對學生情緒認知的模糊，缺乏共情的認知基礎。高校教師不僅要承擔教書育人的工作，而且肩負著科學研究、服務社會等課程教學之外的任務，嚴重分散和消耗了教師用于了解學生的時間和精力。高校教師之“教”與大學生之“學”的時空交叉主要集中在教學任務緊密的課堂教學上，課堂上的高校教師更關注師者的“傳道、授業、解惑”，少有顧及學生的情緒和心理狀態，課后也缺乏深入的思想交流，呈現出共情淡漠的狀況。因此，高校教師的工作模式影響了師生之間交往的廣度和深度，同時也讓高校教師對學生的共情不足“有理可循”。

此外，高校教育愈來愈多地受到教育產業化的影響，表現為追求效率、過分理性，沒有把學生當成獨特的生命個體進行情感共鳴和教育引導，讓本來共情不夠的師生關系“雪上加霜”。傳統師生關系受制于封建等級制度的影響，教師擁有至高無上的權威性和不容挑釁的主導權。因此，“尊卑有序”和“尊師重教”是過去師生關系的主要表現形式，具體以“父子式關系”和“師徒式關系”為代表，要求學生對教師要有心理上的敬重、信服和謙恭，所謂“一日為師，終身為父”。而教師對學生要“因材施教”，避免因“教不嚴師之惰”影響“師威”，縱使這種傳統式的師生關系存在非理性權威等的特點，但教師和學生之間卻有著倫理上的共情基礎，即他們之間深厚的“師生情”是情感聯結的基礎。反觀現在，高校教師和學生之間不僅缺失共情識別的基礎，更是受到“學生消費者”等市場經濟觀念的影響，師生之間缺乏對彼此的信任和尊重，甚至課堂上師生相互問候的課前儀式都已逐漸消失，使得師生情感建立和共情交流的可能性被削弱，加劇了高校教師對學生共情識別不足的問題。

（二）高校教師對學生共情理解不深

高校教師對學生共情理解主要指教師將學生的情感體驗內化為教師主體自身的體驗，即教師需要在共情識別的基礎上，將學生的思想、情緒和情感等內化為自己實實在在的經歷一般進行體驗。然而，目前高校教師對學生的情緒和心理狀態更多的是只關注到表面，僅僅站在理性的角度想當然地“換位思考”，從自己的角度進行原因分析，并沒有真正去共情和理解學生。同時，高校教師對學生共情理解不深又使得學生對高校教師產生不敢傾訴、不愿傾訴等退縮性的交往心理，遇到學習上的困難和挫折寧愿消極面對或采取網絡求助也不愿跟老師交流，師生之間缺乏情緒和情感的共鳴，從而導致師生關系更加疏遠。

高校師生關系交流不足、體驗不深已然是共情理解不深的直接影響因素，除此以外，高校師生關系還間接受到網絡信息技術的沖擊和影響。人工智能對師生關系的影響廣泛而巨大，更加靈活、多元、個性的教學方式為師生之間及時分享、交流提供了可能［13］。但信息和知識獲取的便捷性以及學生通過網絡獲取“答案”的依賴性會弱化教師課堂知識講授的重要性，相比起教師課堂授課的“集中學、一次講、一遍過”的知識講解，學生對“自由學、隨時聽、重播看”的網絡課程有著更強烈的興趣和控制感?！熬€下課堂”轉變成“線上課堂”，直接、面對面的溝通互動減少，高校教師難以通過課堂上學生的面部表情、姿態表情等判斷學生的投入程度，因此，“心理育人”的課程思政價值呈現顯著的減弱趨勢，加劇了高校教師對學生共情理解和體驗的不深刻性。

此外，隨著師生關系的主體從“教師中心觀”轉變成“學生中心觀”，學生成為發展的主體，教師在教學過程中起著指導作用，處于從屬地位［14］，這種模式也會帶來一些師生關系的問題，影響到師生之間彼此的情感投入和情緒共鳴。例如學生過分重視自我，對教師不尊重，以獲得“學分”為導向，忽視“真知”和“情感”。這些在高校師生關系建構中存在極端的功利性思想，導致部分教師容易陷入共情倦怠，他們只能關注到學生的情緒表象，對學生情緒做表層的解讀和簡單的歸因，甚至出現不想共情、不愿共情或直接的無共情。因此，師生的“權力轉換”在一定程度上影響并加重了高校教師對學生共情理解不深的程度。

（三）高校教師對學生共情應對不當

個體的情緒獲得他人的鏡像反映或替代性體驗，能拉近人與人之間的心理距離，增進人際關系。適當的鏡像情緒有助于良好師生關系的建構。然而，高校教師中存在大量共情應對不當的情況，即高校教師難以通過恰當的方式給予學生共情表達和共情反饋，在師生交流中缺乏共情溝通技巧，難以將學生的真實情緒和感受進行鏡像反映并做出充分而恰當的表達，影響教師的人際交往效能，導致部分教師甚至不愿分析學生情緒，直接采取忽視學生感受和需求的應對措施。例如，學生因同學在課堂上的發言感到有趣而大笑，而老師卻板著臉認為不好笑。大學生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，情緒較為多樣、多變，高校教師作為學生成長的引路人，應該關注到學生的情緒變化并予以及時而恰當的積極回應，才能拉近師生間的人際關系，讓學生在“親其師”的基礎上實現“信其道”。

交流方式的改變也影響著高校教師對學生共情應對的方式。新時代交流方式的嬗變導致師生雙方有了更多的互動方式，在無邊界的互動時空里，也容易帶來情感表達和信息接受上的不對等性，以及理解上的巨大差異性。從師生互動場域的改變來看，由“教學場域”到“教育場域”，再到“淡化場域”，師生關系的發生地從窄變寬，從有到無，最終被移動設備所取代。這種即時即刻的交流方式看似增強了師生間的信息互動和提高了交流的頻率，而實際上交流的深度和質量卻不盡如人意，以結果為導向、任務式、不帶情感的屏幕互動，互動內容流于表面，師生之間的交往流于形式和“不走心”。這種淺顯、不涉及精神層面的交流讓師生之間無法深入分享真實的情感和態度，也讓教師對學生的共情表達缺少支撐和依托。因此，教師的“學高身正”無法直接影響到學生，學生也無法受到教師“潤物細無聲”的影響和知情意行全面的熏陶，教育效果大打折扣。

三、共情視域下高校師生關系建構的路徑

教師和學生是教育工作的兩大重要主體，其相處的融洽程度影響著教育工作的推進和發展?；谇拔膶睬橐曈蛳赂咝熒P系建構存在的問題的分析，研究團隊主要從增強共情識別能力、加深共情理解程度和改進共情應對方式三方面提出針對性建議。

（一）增強共情識別能力

一是調整考評方案，保障共情認知基礎。通過完善考評機制幫助高校教師轉變工作模式、調整工作重心?？蓮膶W校制度上進行頂層設計，為良好高校師生關系的建構提供制度保障和價值引領，提升教師對師生關系建構的關注度和重視度。具體可以從調整高校教師的考評內容和考評結果使用兩個方面進行。一方面，在考評內容上，向“心理育人”方向適度傾斜，細化考評制度，實施分類管理，關注“育人”過程，從根源上消除教師“育人”顧慮，為教師留足與學生進行情感交流的時間，提高教師“育人”的積極性，讓教師在處理師生關系時能夠把握共情時機，提供適時適度的共情，孕育良好的師生關系，以“看不見”的方式推動學校教育高質量發展。另一方面，在考評結果使用上，引導教師從關注自身生存轉向關注學生，讓學生感受到溫暖。目前，高校教師考評的結果通常用于績效評定或職稱評定，這種評定的結果導向將引發高校教師更多的關注自身和職稱晉升，而不利于推動教師將工作重心轉移到學生發展上，因此需要調整考核結果導向，將考評結果更多的應用在提升高校育人實效方面，推動高校高質量內涵式發展。

二是取傳統文化之精華，增強民族情感認同。泱泱華夏，傳統的“尊師重道”文化影響幾千年，然而不乏高校教師深受西方教育思潮影響，囫圇吞棗式地不加思考和探索就照搬西式教育，對學生缺乏細心觀察和耐心傾聽，表面上尊重學生、強調師生平等，實則關懷不到位和放任自流，師生關系走向淡漠，教師對學生的個性特征、情緒情感、動機興趣等存在認知上的盲區。因此共情視角下的師生關系建構必然離不開中國優秀傳統文化，需要把“尊師重道”“立德修身”“言傳身教”等優秀的傳統師生觀和教育觀融入師生關系建構中。在實際工作中，可以在課堂教學中融入傳統文化的精華，或充分挖掘教學內容中的優秀傳統文化元素，在加深高校教師對傳統師生觀和教育觀認識的同時，使學生認識到“尊師”的必要性并懂得怎么做；可借助第二課堂活動開展傳統文化講堂、知識競賽、“我為中華文化代言”等形式多樣的活動，加深師生對傳統文化的理解和認識；利用師生交往互動，促進傳統文化與實踐的融合。通過上述方式，增強師生的民族情感認同，讓師生在血脈相承的優秀文化滋養下實現更高層次的精神交流，為共情的培育提供共同的文化根基。

（二）加深共情理解程度

一是轉變交往思路，實現共情互動交流?；咏涣鞯目臻g是實現共情的重要條件，師生雙方在互動交流的過程中增進對彼此的了解，從而加深理解和提升認識彼此情緒、替代性情緒體驗的能力。共情的前提是尊重和人格上的平等，不管是線上還是線下的交往，平等對話、充分尊重、自主表達的權力，都是高校師生互動交流的基礎。目前高校師生互動中存在線下交流不足、線上交流不深的情況。線下交流不足體現在教師走近學生的途徑局限于課堂教學與課后評教，其余時間交流并不多，教師難以走進學生的內心。因此需要創設多樣化的交流機會，如通過文體活動、文化沙龍、主題研討、團體活動等拓寬活動和學習的領域，拉近師生的心理距離，為共情傾聽和情感體驗創造機會。線上交流不深則體現為“任務式”加“快餐式”的交流特點，很少涉及有溫度、有情感的心靈交流，因此很多學生寧愿在網上與陌生人敞開心扉，也不信任、不愿意找自己的老師溝通和傾訴。因此，要實現深層次、高質量的“線上”育人，教師就必須轉變師生交流的思路和方式，在共情識別和情感體驗的基礎上，結合學生的情緒情感狀態和個性特點靈活采用短視頻、推文等方式與學生溝通，在學生有需要的時候，一句溫暖的話、一個表情、一個視頻、一段推文都足以讓學生感受到教師的陪伴與支持，理解、陪伴、支持下產生的情感共鳴比理性的簡單說教更具影響力。

二是改變對立主體觀，建構高校師生共同體。師生關系是產生交往和教育交集的人際關系，高校教師和大學生是在教育交集里邊的兩個群體，以往的研究更多的是強調二者的對立性，然而角色對立本身就無法更好地進行換位思考和情感上的同頻共振，缺乏理解和共情的對立關系往往導致更加突出的內群體偏好和外群體偏見。況且當代大學生的個性化逐漸增強，行為方式和思維活動更加多樣化。因此，師生關系的建構應該從對立關系轉化為共同利益關系，即從對立的二元關系轉化成目標一致的師生共同體，增加認同感和歸屬感，才能產生更多積極的團體行為，也更容易在認知、情感和行為層面改善師生間的偏見。

（三）改進共情應對方式

一是接受共情教育，提高教師溝通能力。如何實現師生從“陌生人的集合”發展到“師生關系共同體”，即形成平等、和諧、民主、共贏共生的師生關系共同體，在共情識別和共情理解的基礎上進行恰當的共情應對，還需要高校教師提升共情能力。持續學習、接受共情教育和提高溝通能力是教師共情能力提升和教師職業成長的必經之路。首先，接受共情教育。包括理論教育和實踐教育，即教師應積極參與心理學方面的專題教育和講座，系統地掌握共情理論知識，有助于更好地了解大學生的情緒和識別大學生的心理。其次，在實踐中運用學到的共情知識技能。如在師生互動中使用微表情識別、師生交流中懂得角色轉換、課堂內外使用角色扮演等方法，將共情理論知識應用于實踐，并積極獲取來自學生的共情反饋，培養和發展教師的社會情感能力。最后，提高溝通能力。立足問題和學生特點，基于客觀事實進行角色代入和沉浸式體驗，想學生之所想、急學生之所急，體會學生的情緒感受，與學生進行情感聯結，主動關注學生，語言上準確表達學生的情緒感受，做到真誠尊重、理解接納、耐心傾聽，敏銳覺察學生的需要，及時給予學生關懷與引導，為學生提供幫助。此外，在與學生互動交往時，還應考慮學生的年齡特點、家庭成長背景和民族文化習慣等因素，給予學生充分的尊重。

二是營造共情氛圍，共建家校情感合力。恰當的共情反應不僅需要高校教師個人的努力，而且需要學校共情氛圍的營造和家長情感教育的協同努力。一方面，通過多種渠道和方式營造溫暖和共情的氛圍，如可通過學校文化墻、校園廣播、社團活動等營造積極向上、關心互助、溫暖幸福的氛圍；課堂上適當融入共情方面的思政內容，與學生進行討論和分享，樹立典型；師生談話時，充分利用距離和空間，營造安全傾訴環境，注重保護學生的隱私等，設身處地為學生著想，關注學生的心理健康。另一方面，高校教師與家長合力關注學生的思想情感變化和成長成才情況，了解學生成長背景，尤其對特殊學生，高校教師要與家長保持密切聯系，深入了解學生，對學生多些關注和理解，讓學生感受到溫暖。

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度專項課題“專業認證背景下學前教育專業課程目標的形成性評價研究與實踐”（2023ZJY058）的研究成果。

（責編 蔣海蘭）