基于主題引領的高中歷史單元整體教學芻議

白小紅

摘 要：隨著新課程、新教材在全國的推進，廣大一線教師在教學實踐中面臨著教材容量大、教學內容多等與有限課時量的諸多矛盾，如何通過主題教學激活教學進而發展學生核心素養？科學化解問題，達成深度教與學。本文試圖拋磚引玉，管窺一見。

關鍵詞：單元主題；教學整合；核心素養

就高中歷史課程的性質而言，它是在歷史唯物主義的統領下，通過對社會形態的發展、歷史的演進以及人類文明發展的考察，培養學生認識人類歷史發展規律，指導其全面發展的基礎性課程。高中歷史課的教學內容揭示的是人類文明整體歷史發展的規律以及文明演變趨勢，特別是制度文明的演進。歷史學科是人文學科的基礎學科，其課程的教育功能關系到學生歷史核心素養的培養；國家意志的價值和思想導向；黨的立德樹人教育根本任務的落實。但是在當下的教學實踐中，面臨著教材容量大、教學內容多與實際課時相沖突等諸多問題，如何通過轉變教學模式來化解問題，提升教與學的時效性？促進學生歷史學習與核心素養培養，歷史學習與學科能力提升，歷史學習與學生發展成長的有機相長。本文嘗試通過主題引領作為統攝驅動，從整體上整合單元教學內容來求解以上教學實際問題，以期給高中歷史教學帶來幫助和啟發。

一、主題統攝，單元整合

以主題為統攝的單元內容整合，有助于將碎片化的基本史事圍繞中心主題進行重新建構，在有限的課時教學進程中使教學目標明確化、時效化。教材所編選的史事具有“基礎性、關鍵性、典型性”的特點[1]。那么主題應該是一個或者若干單元最核心的知識、內容，它應具備黏合歷史知識和歷史邏輯的建構特征，在歷史整體發展中反映歷史階段、發展趨勢的本質要義。因此在歷史單元整體設計中要結合生情，立足課時，圍繞教材將課時目標進階為單元內容、單元主題和單元目標。那么如何確立主題是其關鍵。首先，基于課程標準確立單元主題。以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例，課標的主題是：早期中華文明；春秋戰國時期的政治、社會及思想變動；秦漢大一統國家的建立與鞏固。結合教材內容，可設計主題為：中華文明的起源—中華文明的建構—中華文明的轉型。其教學邏輯為文明起源，文明定型，文明演進。從政治形態的演進來看，依次經歷了古國—王國—帝國。中華文明是在中國特定的自然、社會環境中產生的原生型文明，隨著生產力和生產關系的進步，古國形態在新石器晚期發生劇變，對應的考古文化遺存是仰韶文化到龍山文化的過渡，新式工具促進生產力的進步，私有制出現，最早的氏族貴族出現，社會階級分化，國家形態出現。從唯物史觀的角度，國家和階級是人類進入文明的門檻。其次，基于教材內容細化單元主題。同以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例，本單元的第一課《中華文明的起源與早期國家》。中華文明產生后建立夏、商、周三個早期國家，這是文明定型期。傳統的授課通過分門別類講授早期國家政治、經濟等制度性建設及成就。本單元的導語部分出現了“國家治理”這一核心概念。受其啟發早期國家的教學內容就可以整合為夏、商、周三代的國家治理演變，將早期國家的沿革，轉化為國家治理體系的變化。以周的建立為例：周從一個在商統治下的地方部族在牧野之戰克殷之后，面臨著巨大的社會難題：小國變大國，小國如何治理大國？如何重塑新的社會關系？問題是驅動學生學習興趣的觸發點，也是單元主題教學開展的邏輯節點。在確立單元主題后，教師要利用問題分解、細化主題，網羅碎片歷史知識建構教學邏輯。周的做法是在商的舊制基礎上既有繼承又有發展。史載“皆啟以商政，疆以周索”[2]。將殷商舊氏族的宗法共同體納入到周人的國家治理體系內，以姬姓血緣宗族分化殷商遺民的地緣政治力量，實行分封制?！耙竺窳?，條氏、徐氏、蕭氏、索氏、長勺氏、尾勺氏，使帥其宗氏，輯其分族，將其類丑，以法則周公，用即命于周。[3]”通過分封制這種治理模式，一方面化解周滅商引發的政治矛盾，另一方面用商地舊俗鞏固周的新政權統治。通過有效的治理成功實現了小國到大國的政治身份的轉變。國家治理、全球治理是當下社會熱點話題，也是世界各國面臨的現實問題。通過歷史學習，輔之社會熱點議題使單元主題既貼近學生真實的生活場景，又能轉換學生思維，從淺層學習進階到深度學習，學生體會用不同的歷史視角看待歷史問題，構建歷史解釋，提高學習興趣，發展素養能力。

二、主題引領，問從史出

從《中外歷史綱要》編寫的體例以及結構來看，它包括單元—課—目，教材正文以及教學輔助欄目。教學輔欄包括：單元導語、課時導入、學習聚焦、史料閱讀、圖表、歷史縱橫、思考點、學思之窗以及探究與拓展。它們共同構成了豐富的教學內容和史料來源，在教學中從不同的內容角度可以獨立地圍繞教學主題進行切入發掘。在教學實踐中要靈活地將這些輔欄運用起來為教學服務，但前提是必須深刻領會教材的編寫者設計的意圖。比如“史料閱讀”，它的目的是“加深對正文的理解，設置史料閱讀，提供簡要的文獻史料，作為正文的補充或拓展，供學生閱讀[4]”。再比如圖表，教材中的圖表包括插圖和數據表格，其中插圖涵蓋了幾乎所有的史料類別，如考古遺址、文物、實物文獻等。這些豐富的史料（第一手史料和二手史料）既可以讓學生掌握史料的辨析方法，又可以通過史料實證構建歷史敘述，進而在史料實證的基礎上形成對歷史的初步認識、評價，做出歷史解釋。教師在使用這些輔助內容時，應挖掘其背后的歷史邏輯，找到歷史探究切入點，設置歷史情境，通過問題驅動形成問題鏈搭建歷史學習的支架，在單元主題的引領下進行問題式教學。

以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例。從國家治理體系的視角分析周（封土而治）向秦（郡縣一統）的轉變。商鞅變法是學生在初中階段已學習過的重點內容，高中的教學應在學生已有的知識積累之上縱深拓展歷史認識。商鞅變法中的“廢分封，置郡縣”，不僅有利于秦國君主集權的建立，從歷史的長時段俯瞰它也促成了周至秦的社會轉型的一大變局：周秦之變。之所以出現這一變局，得益于秦建立之后對周的國家治理體系的深刻總結。秦從制度上不再延續周的分封制而采用至戰國以來各國已普遍采用的郡縣制，可以說這一變局的出現是秦的立國者對周“封土而治”社會治理模式失敗導致其分崩離析滅亡的借鑒結果，秦的“置郡縣，大一統”奠定了中國古代兩千多年王朝政治的地方治理模式基礎，也使郡縣這種地方治理制度成為后世國家治理的路徑依賴。那么秦的國家治理實際效果又如何？本單元教材第3課的“學思之窗”引用了《史記·項羽本紀》的一則史料：“楚雖三戶，亡秦必楚?！彪m然秦統一天下，收天下之兵，統一度量衡，車同軌，書同文。但是原來六國并沒有真正認同秦的統治、秦的文化。秦統一文字有利于文化的統一，但并沒有真正意義上達到統一文化的程度?！敖穹闪钜丫咭?，而吏民莫用，鄉俗淫失（泆）之民不止，是即法（廢）主之明法?。ㄒ玻?，而長邪避（僻）淫失（泆）之民，甚害於邦，不便於民。[5]”由此可見，秦的法律令治理在六國故地特別是楚地效果不佳，甚至與鄉俗產生矛盾。我們從后來秦末的反抗中可以看到楚地的反秦最為激烈。因此，秦的國家治理在政治、軍事層面通過法令的強力基本達到，但深層次的文化治理并沒有深入，或者說秦尚未完成對原六國文化的整合就短暫而亡。在教學中教師可以從教材現有的史料和學生熟悉的材料入手適當援引原始史料展開結論性探究，如秦“二世而亡”在國家治理層面存在哪些不足？

圍繞主題設計關鍵問題是主題引領單元整體教學的有效途徑，在選擇史料上要走出追求“奇”“偏”的獵奇怪圈。注重問題的科學設計，教師要有知識遷移的主動意識，探究主題的問題設計要有史可依，有證可循。

三、主題探究，深度學習

單元主題確立后，在教學實踐中需要為學生搭建圍繞主題展開表達和探究的“支架”，使教學走向深度化。受傳統教學觀的影響，教師的教學圍繞課時展開，教學進程的推動完全“機械”于教材編寫者的設計，當教師不能深刻解讀和領會其邏輯時，就會出現教師教學的“生搬硬套”和學生學習的被動“填鴨灌輸”。因此從課堂轉型的角度，教師的教與學必須改變觀念。課程標準在教學提示中明確“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習”。在實施建議中也提到“對歷史教學內容的整合，根據學生的學習情況，運用深度教學將教學內容重新整合”[6]?？梢钥闯鲎屔疃冉膛c學在課堂真實發生是新課改的頂層設計要求。

要實現主題探究，深度教與學，必須界定深度學習的內涵?！八^深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[7]”總之，高中歷史學科的深度學習要以歷史核心素養為導向，通過歷史新情境問題設置挑戰性任務，實現歷史學習過程中歷史思維的進階和學習意義的達成。歷史的發展離不開特定的時空環境，歷史的學習絕不是簡單化的歷史知識和歷史結論記憶，歷史的解釋不應該是線性的因果認識。因此，在學習歷史的過程中，需要教師通過主題問題引導，帶領學生參與歷史的“發展”。以《中外歷史綱要》（上）第一單元第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》為例，圍繞主題展開探究：

（一）秦漢之際的國家治理思想轉變

“漢初統治集團吸取秦朝速亡的教訓，尊奉黃老無為思想?！迸c上一課秦的國家治理在文化整合方面的不足承接。西漢的建立者鑒于秦朝速亡改變治理政策，實行黃老之術，這樣在歷史邏輯上形成國家治理政策轉變的自洽。但實際上，其中關鍵的歷史細節并沒有交代清楚，需要教師和學生一起通過挑戰性任務進行探究。在教學中教師需要將歷史情境與挑戰性任務問題結合，在情境問題的驅動下突破教學目標，培養核心素養，挑戰性任務問題建立在一定的歷史情境中，歷史情境的構建要基于史料實證。歷史是人類已完成了的和正在進行的實踐活動，學生要想了解認識歷史，必須將思維“介入往昔”。體察在當時歷史中的人在面臨實際問題時，才能夠提出解決問題的路徑參考。通過設置歷史情境感同身受，才能洞見歷史表里，最后啟發歷史智慧，激發學生學習歷史的興趣，在歷史學習的體驗中獲得學習的價值意義。當西漢建立時，擺在劉邦為首的王朝締造者面前一個突出問題：如何實現從亂—治，從治—久。這一情境問題讓課堂產生代入感，激活學生的探究欲，教師引導學生深入歷史內核，在歷史情境的交互中達成教學目標的實現。另外，西漢建立催生了“布衣將相”局面的出現，其成為秦漢之際的一大變局，它意味著從周以降貴族把持天下的政治形態逐漸退出歷史舞臺（秦的滅亡代表著周分封的最后一個貴族的退出），其反映的客觀現實是漢王朝締造者集團成員大多數沒有國家層面治理的經驗，只有極少數成員有基層治理的經驗（如蕭何曾在秦的基層治理中擔任小吏），當經驗不足、文化水平不高的群體面臨著要管理一個龐大的帝國時，如何選擇治國理政思想既能避免重蹈秦短祚覆轍，又能恢復因戰爭導致民生凋敝的社會秩序就尤為關鍵。因此輕徭薄賦、與民休息、約法省刑的“黃老之術”治理思想得到青睞。

（二）國家治理視角下的“獨尊儒術”

從漢初至武帝歷經七十余年“休養生息”的積累，到漢武帝治下，西漢王朝走向鼎盛，《史記·平準書》描繪到“京師之錢累巨萬，貫朽而不可校。太倉之粟陳陳相因，充溢露積於外，至腐敗不可食”。但國家治理的其他方面，漢高祖時期韓王信、彭越等叛亂，惠帝之時呂氏外戚亂政，景帝之時吳楚七國之亂。君權周圍的功臣、外戚、宗親等集團出現“背心離德”，紛紛“靠不住”。如何維持“大一統”局面？董仲舒給出的建議是利用儒家“思想大一統”的治理模式。對比秦漢的思想文化治理理念，李斯的“禁之變”和董仲舒的“皆絕其道，勿使并進”在治理思路上殊途同歸，但社會效果卻完全不同。在教學中將歷史知識問題化，學生在單元主題的導引下將探究問題情境化，從歷史情境出發，激活學生的探究問題意識，促進學生學習的有效性具有重要教學實踐價值。

結束語

主題是單元整體教學的靈魂，是教學目標達成的路徑。立足歷史課程標準和教材內容確立單元主題，在教學中解決關鍵問題，將關鍵問題的解決與發展學生的歷史核心素養結合，圍繞主題整合教學內容，轉變教師的教學方式，不斷嘗試多元方式培養學生通過歷史學習提升運用歷史知識解決實際問題的能力，撬動“歷史課堂的轉型”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2][戰國]左丘明撰.《春秋左傳集解》第二十七，定公上六年[M].上海：上海人民出版社，1977.

[3][西晉]杜預集解.《春秋左傳集解》第二十七，定公上六年[M].上海：上海人民出版社，1977.

[4]張海鵬.統編高中歷史教科書的學科體系和學術體系：適應和掌握統編高中歷史教材《中外歷史綱要》（上）的意見[J].課程·教材·教法，2019，39（9）：21-32，11.

[5]郭成磊.睡虎地秦簡《語書》拾遺[J].江漢考古，2016（2）：120-125.

[6]中華人民共和國教育部普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[7]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程中心2023年度開放課題“基于深度學習的中學歷史大單元主題教學設計研究”（KCA2023256）階段性成果。